A minha Fase da Metacognição

Nota 1:
Ao chamar "fase" não quero dizer que, depois dela, tenha abandonado o meu interesse pela aplicação da metacognição no processo de aprendizagem dos alunos; quer apenas dizer que foi um período em que me embrenhei em literatura teórica e da investigação sobre o assunto, ao mesmo tempo que fazia algumas experiências, tudo assim em jeito de investigação-acção, nesse vai-vem entre teoria e prática pelo qual se vai desenvolvendo a formação do professor.

Nota 2:
Esta memória está desactualizada, tem quase 20 anos, mas, como disse no post anterior, escrevo-a para o meu "album" de recordações. No entanto, os diversos 'exercícios metacognitivos' que, na altura, fui propondo a alunos (além do que vou descrever aqui) parecem-me adequados a aulas de Estudo Acompanhado, que então ainda não existiam.

Quando li pela primeira vez um artigo sobre a metacognição e sua aplicação na sala de aula, fiquei especialmente interessada na ideia de "experiência metacognitiva". Flavell, o autor que introduziu o termo "metacognição" no início da década de 70 do passado século, distinguia "conhecimento metacognitivo" de "experiência metacognitiva", ocorrendo esta durante ou a seguir a um empreendimento cognitivo.
Ora, qualquer professor, mesmo no tempo em que ainda não tinha ouvido a expressão "metacognição", já utilizava intuitivamente o conceito com os alunos, já os ia fazendo 'pensar sobre o pensar'. Mas o que me interessou especialmente foi aprender a provocar intencional e planeadamente situações de experiência metacognitiva da parte dos alunos.
Não têm aqui cabimento considerações teóricas relativas a diferentes conceptualizações e classificações no domínio referido. Apenas pretendo registar uma memória.

Quando li um pequeno livro de G. Gibbs em que o autor descrevia seis exercícios para 'aprender a aprender' (*), achei particularmente interessante o primeiro desses exercícios e decidi experimentá-lo na então minha turma de dt. Nessa altura a minha escola ainda só tinha 2º Ciclo. Gibbs aplicava o exercício com alunos universitários e eu sabia que poderia ser prematuro para as idades de 6º ano, mas a turma de dt que eu tinha era uma boa turma, era heterogénea mas muito interessada e participativa, pelo que adaptei o exercício facilitando-o por instruções também por escrito numa ficha apelativa e apropriada à idade dos alunos. Além disso, disse-lhes que iriam experimentar realizar uma actividade difícil pois costumava ser aplicada a alunos mais velhos, mas que conseguiriam desde que a executassem com grande concentração, sobretudo logo na primeira parte.
Talvez tenha sido o aviso de que seria difícil associado à minha convicção de que seriam capazes que os fez corresponderem daquela maneira que consegue surprender-nos quando eles ultrapassam as nossas melhores expectativas.

O exercício decorria pelo método 'em pirâmide' (método que eu viria a chamar para mim mesma 'bola de neve' pelo efeito que tinha e adiante referirei). Compunha-se de quatro partes:
Na primeira, cada aluno procurava recordar uma qualquer situação de aprendizagem em que se tivesse sentido especialmente mal sucedido (estávamos numa hora "roubada" à aula de Matemática, mas a situação não tinha que ser nesta disciplina). Evocada a situação, tentava então identificar factores pessoais (expressão obviamente descodificada na ficha de instruções) que tivessem concorrido para o insucesso, anotando-os. Depois, o mesmo para uma situação em que se tivesse sentido bem sucedido, identificando agora factores pessoais concorrentes para esse sucesso.
Na segunda parte do exercício, os alunos, em pares, contavam um ao outro as experiências pessoais recordadas, reparando se haveria eventuais semelhanças nas causas atribuídas.
Na terceira parte, em grupos de quatro (dois dos pares anteriores), enumeravam e anotavam factores (sempre só pessoais) que, agora mais em geral, considerassem contribuir para sucesso ou para insucesso nas situações de aprendizagem.
Finalmente, a última parte consistia num debate de toda a tuma: rotativamente, cada grupo escolhia e lançava à discussão um dos itens que tinha anotado, e os colegas pediam esclarecimentos e comentavam.
O debate foi muito vivo e a participação foi sendo crescente. Os alunos estariam a pensar pela primeira vez no que diziam, às vezes era como se estivessem a pensar em voz alta, mas o método mostrou ter o efeito de bola de neve que mencionei acima, e alguns alunos davam testemunhos pessoais, desinibindo-se progressivamente.

Gravei o debate porque experimentara o exercício tendo também em vista um trabalho para um curso que então frequentava. Pedi aos alunos que não ligassem ao gravador e, de facto, esqueceram-se completamente dele. Foram deliciosos, crescidos, e eu estava mesmo surpreendida e encantada.
Aliás, tendo transcrito só excertos do debate, a professora para cuja disciplina fiz o trabalho também ficou tão entusiasmada que me pediu para ouvir toda a gravação. (Era longa, pois quando tocou para a saída da aula houve vários "Oh! Já?" e a turma pediu para continuar na aula seguinte, ao que acedi com algum receio de que a quebra fosse inadequada, mas a verdade é que a discussão continuou e durou toda essa segunda aula).

Como tenho guardado o trabalho, fui agora dar-lhe uma vista de olhos e verifiquei que, no final, os alunos elegeram de entre os itens discutidos os dois que mais os preocupavam: dificuldades em estar atento ("pois... eu às vezes estou preocupada em estar atenta e estou é a pensar que tenho que estar com atenção em vez de estar mesmo a ouvir") e bloqueios do raciocínio ("não sei como é que isto se chama, mas quando estamos a querer perceber ficamos assim... bloqueados e não conseguimos perceber nada").

Enfim... memórias preciosas que guardo! E o mérito foi da turma - faço sempre questão de o dizer.

Mas não devo deixar de acrescentar que o sucesso desse exercício metacognitivo teve como condição muito importante a obtenção de séria concentração e reflexão dos alunos logo na primeira parte, decisiva para o desenrolar das seguintes, e também que, a meu ver, a realização de exercícios como aquele deve ser ponderada consoante as idades e as características das turmas para que não aconteça ser uma situação mal sucedida.

Adenda
Vim a realizar com a mesma turma mais cinco sessões, agora com 'exercícios metacognitivos' criados por mim, embora inspirados em leituras, relacionados respectivamente com a atenção, a evocação, as 'tendências auditivas' / 'tendências visuais', as estratégias de estudo e as estratégias de resolução de problemas. Essas sessões também tiveram em vista um trabalho, agora para a prova de candidatura ao 8º escalão. Os alunos manifestaram grande apreço por esses exercícios e foi a avaliação que faziam deles que me levou a prosseguir.

Posteriormente, convidei quatro colegas de diferentes disciplinas para um projecto de escola e, aprovado este pelo CP, realizámo-lo durante dois anos lectivos, ao fim dos quais foi abandonado devido a três dessas colegas terem mudado de escola. As actividades foram concebidas por nós e tornaram-se populares entre os alunos, que as baptizaram de aa (de 'aprender a aprender'), sendo, aliás, de tipo apropriado para as aulas de Estudo Acompanhado, que na altura ainda não existiam.
Também é uma memória muito boa que guardo dessa minha "fase da metacognição" - memória muito boa relativamente aos alunos participantes (voluntários, em conjuntos de 10 sessões para cada leva de alunos, abrangendo em qualquer dos dois anos cerca de 60% dos alunos do 6º ano da escola), memória também muito boa do envolvimento e entusiasmo das colegas que participaram.
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(*)Gibbs, G. (1981). Teaching Students to Learn: a Student-Centred Aproach. Philadelphia: Open University Press.

Memória remota: Sala de professores

Comentário prévio
Este blogue dizia-se de memórias... afinal está é cheio de ano lectivo 2005/2006! Até parece um caixote de partes para um documentário a tornar um dia memória... só se for para o ligar à tecla delete e carregar nela!! (Era o que faltava, milus a ficarem na história!!!)

(Não sei se foi por voltar à minha actual sala de professores na 2ª feira depois de uma interrupção prolongada que me ocorreu a memória tão antiga que se segue)

Sala de professores (aliás, de professoras)
Comecei a leccionar no ensino nocturno, na então Escola Comercial e Industrial Alfredo da Silva, no Barreiro. Mas passo por cima desse ano, não porque não tenha sido uma boa experiência, mas porque, apesar de reconduzida, interrompi no ano seguinte (por circunstâncias e razões que não vêm para esta memória).
Quando voltei a concorrer era mãe, evitei escolas com ensino nocturno, o Secundário era a minha perspectiva de futuro pelo gosto de trabalhar com adolescentes, mas iniciava-se a reforma Veiga Simão, a colocação fácil era no Ensino Preparatório.
Ao entrar, jovem e quase pricipiante professora, na pequena sala de professoras da escola hoje chamada Almirante Gago Coutinho, em Lisboa, fui bem acolhida e logo integrada no exíguo grupo das colegas de Matemática. A Vitória era um bocado mais velha do que eu, a Luísa só um bocadinho. Ambas grandes entusiastas do ensino da disciplina. Embora houvesse, para apoio ao recente programa, uma brochura do ME com orientações e sugestões didácticas pormenorizadas, nos intervalos elas falavam constantemente das aulas (nós falávamos, pois o nós aconteceu depressa). Não me lembro de haver reuniões de disciplina, mas não fizeram falta nenhuma, afinal estávamos frequentemente em reunião, outras colegas iam dizendo, sorrindo: "lá estão elas com a Matemática". Não só com a Matemática, aliás, pois as noções elementares relacionadas com a teoria dos conjuntos, prato forte no novo programa, prestavam-se muito à perspectiva da interacção matemática-português, que procurávamos explorar. E, embora sem estágio ainda, tal como a Luisa, funcionasse a intuição e eu tivesse autonomia e o "bichinho" de pensar e experimentar, essa sala de professoras onde fazíamos trabalho colaborativo não deixou de ser importante, permanecendo na minha memória, tão esquecida de nomes, os dessas primeiras colegas de Matemática.

Mas, o encontro mais importante de todos nessa sala foi com a Rosa, de Ciências. Era apaixonada pela metodologia do trabalho em grupo (note-se que, nessa altura, tinham entrada no país "as novas correntes pedagógicas", só não consigo lembrar se ainda limitadamente ou se à censura não ocorria que pedagogia fosse perigosa).

Não creio que alguém influencie outrém a não ser quando o outro já tem em si predisposição para o que o primeiro defende, o que era o meu caso em relação a um método em que a Rosa estava, até então, sozinha nessa escola. Ouvi-a e um dia pedi-lhe que me explicasse como conseguia o funcionamento das aulas com aquele mobiliário de carteiras de pares, tampos ligeiramente inclinados, carteiras não deslocáveis. Não recordo as palavras da descrição, mas posso resumir assim: As miúdas arranjam-se, gostam e inventam os expedientes, pernas para trás, pernas para a frente, cadernos para trás, cadernos para a frente...
O encontro com a Rosa foi extremamente importante, sobretudo porque sem essa informação do gosto das miúdas eu não me teria atrevido a fazer às minhas alunas a proposta de uma experiência que requeria o que me pareciam condições de trabalho demasiado incómodas. E foram elas que, entusiasmadas, me exemplificaram e convenceram que "era fácil".

Em suma, devido a essa sala de professoras onde se falava das aulas, de métodos e estratégias, eu esbocei ainda nesse primeiro ano de Ciclo Preparatório o que ficou para sempre o meu método de ensino-aprendizagem da Matemática nestas idades com que tenho lidado (método a que se deve, em boa parte, o meu atrevimento de ter incluído na descrição deste blogue "e segredos do ensino da Matemática nos 2º e 3º Ciclos"). Não tinha ainda contacto com os fundamentos teóricos do importante papel da discussão entre pares; e a dinâmica de grupo surgia então quase só por si. Também é verdade que, na altura, via nesse funcionamento mais o estímulo à cooperação, à ajuda e inter-ajuda, tal como via no funcionamento democrático das aulas uma oportunidade de vivência pelas alunas da vivência que o país não democrático não proporcionava. Mas foi uma iniciação logo no início, por isso esta memória é das mais importantes da minha vida profissional.

E aqui deixo também a minha homenagem à Rosa, que há tantos anos nos deixou. Vi-a fazer exames orais, era como se o seu encantamento pela botânica, como pela biologia, se estabelecesse entre professora e aluna, eram momentos lindos. Foi difícil compreender e aceitar, tão exuberante de vida te sentíamos, tão alegre que eras, quando a vida embirrou com tua alegria e decidiste parar aí. Saudades, Rosa!

Aos "Engenhocas" - Uma memória (II)

(Continuação do post anterior)

O investimento (e desafio) na preparação das actividades do final do 1º Período foi na colocação nas mãos dos Engenhocas todas as tarefas de organização das mesmas.

O torneio de futebol, com a colaboração de um colega de Educação Física, teve participantes de todas as turmas - já não me recordo da metodologia, só me lembro que mobilizou várias e numerosas claques.

Para a quermesse (também uma ideia deles), angariaram nas turmas muitas ofertas de objectos vários, pedidos sob alguns critérios e todos registados num caderno. E a véspera, uma tarde a entrar pela noite, é uma das memórias mais marcadas que guardo da minha vida profissional. O Agostinho era o mais problemático, porque tinha com frequência, nas aulas, súbitos assomos de comportamento perturbado. A directora de turma apenas possuía um relatório médico vago, falava-se de uma suspeita de sintomas de esquisofrenia, mas ao certo nada se conseguia saber por parte da família. Por isso duvidámos do seu pedido de liderar a organização final da sala da quermesse, por isso começámos a observar com olhos incrédulos a sua iniciativa activa na marcação dos objectos, no registo organizado por categorias, na distribuição de tarefas incluindo o enrolamento de rifas, na meticulosa disposição segundo os critérios estéticos dele - que originaram uma grande mesa vistosa e apelativa. Preocupou-se também com folhas de registo para a caixa do dinheiro a entrar. (A verba que se obtivesse destinava-se a um melhoramento na escola que já não recordo qual foi). Em suma, a capacidade de organização do Agostinho foi uma revelação inesquecível e um espanto para os seus profesores quando a descrevemos.

A quermesse decorreu com sucesso e terminou em divertida animação decorrente da ideia de outro Engenhoca de leiloar os últimos objectos - fez rir professores e encarregados de educação e assim conseguiu despachar as sobras todas.

Não faltou, nas actividades do dia, uma visita à sala de professores, com discurso de votos de boas festas e distribuição de cartões.

Por último, um pormenor que faz sorrir: os nossos rapazes, habitualmente dos que maior vigilância requeriam no recreio, lembraram que ia haver visitantes, que era preciso assegurar a segurança e vigiar os alunos à solta para não haver perturbações, decidindo escalonarem-se para a vigilância (funcionários e professores que não se preocupassem...).

P.S. Integrar na escola pode não chegar a significar integrar na escola das aulas ou da maioria das aulas, aumentar o trabalho nalgumas destas e não ter atritos com professores. Trata-se de adolescentes à partida desconfiados dos adultos, que permanecem "de pé atrás", e os rótulos com que os professores os conhecem fazem que também alguns permaneçam de pé atrás, o que torna, nesses casos, o conflito ou atrito sempre à beira de acontecer.

Mas eles terminaram nesse ano o 2º Ciclo, já perto do limite da idade da escolaridade obrigatória, obviamente que houve atenção ao caminho que iam seguir, tivemos inicialmente notícias de todos, depois perdemo-los de vista.

Confio que experiências de valorização, em que sobretudo tenham oportunidade de se sentirem valorizados aos seus próprios olhos, não são inúteis.

Aos Engenhocas: Que, estejam onde estiverem, nenhum ande perdido, que todos estejam bem.

Aos "Engenhocas" - Uma memória (I)

Terá sido logo pelos princípios da década de 90, a minha escola ainda não tinha 3º Ciclo. A Ana e eu costumávamos estar metidas nalgum projecto conjunto, mas esse foi o mais "louco".

Apresentámo-lo no Conselho Pedagógico no final do ano lectivo anterior, que o aprovou apesar de, definido o habitual - finalidade, objectivos, etc. -, assumir, em vez de um plano de trabalho a desenvolver, que tinha precisamente que partir de um plano totalmente em aberto. Tratava-se de uma iniciativa com um grupo de alunos que seleccionáramos como os mais "cadastrados" da escola - alunos repetentes, com pelo menos um processo disciplinar decorrido, problemáticos nas aulas e nos recreios. Ganháramos para o projecto mais duas colegas e a disponibilidade de um colega de Educação Física para eventuais (mas previsíveis) iniciativas desportivas.

No início do ano lectivo, os nossos rapazes receberam cada um um convite para uma reunião que, aliás, foi a única que decorreu com todos conseguindo permanecer sentados, ao princípio timidamente disciplinados, depois de se terem olhado e decerto percebido mais ou menos o critério de escolha, mas sem se pronunciarem sobre isso, até porque apresentámos logo a nossa ideia: Formarmos um grupo que fosse tendo ideias e iniciativas para animar a escola e, dentro do possível, tornar também mais agradável o seu aspecto físico; era um convite, a adesão seria voluntária, dissemos que pensáramos neles por serem dos mais velhos, portanto mais capazes de corresponderem à nossa ideia.

Todos aderiram, eram 13, nenhum era nosso aluno (se a memória não me falha, isso foi mesmo um critério nosso). E logo decidiram não sair da reunião sem um nome para o grupo, o qual, depois de algumas propostas (deles, claro), foi aprovado de imediato por unanimidade como "Os Engenhocas" quando um deles o sugeriu. Combinámos também organizar um correio - que veio a ser um folheto com o respectivo logotipo, que deixávamos no porteiro com marcações de encontros gerais ou parcelares, notícias do decorrer das iniciativas, respostas do CD a propostas que vieram a fazer, etc. Ficaram ainda esboçadas nessa reunião pequenas primeiras iniciativas, definidos os encarregados das mesmas e marcados encontros, para melhor definição delas, com, respectivamente, uma de nós quatro (professoras).

Guardo para próximo post o único relato que farei para não me alongar demasiado - uma daquelas memórias que jamais se apagam: o segundo dos dois dias de actividades de final de 1º Peíodo, no âmbito das festividades de Natal, habitualmente realizando-se num só dia com paragem das aulas, mas dessa vez em dois porque o segundo veio a ser aprovado como "a cargo" dos Engenhocas face ao plano e à preparação havida.

Mas ainda conto qual a convicção que nos levou a este projecto (convicção que sei que é partilhada por muitos professores): dê-se-lhes responsabilidades, confie-se quando afirmam que as aceitam, e eles superam-se e revelam-se.

P.S. Lembro-me muitas vezes dessa experiência com os Engenhocas, não deixaria de aparecer neste meu cantinho de memórias, mas (há uma hora atrás, constipada e a tomar medidas preventivas de gripe, até tencionava não escrever nos próximos 3 ou 4 dias) não será que me pus agora a escrevê-la por ter na mente as projectadas turmas de repetentes?

Preparar só para a sociedade/mundo vigente?

Apenas uma memória

(Alguém - já não consigo precisar quem - contava que, pensando em debates com alunos sobre valores, uma aluna dissera que pertencia a uma juventude sem valores. Eu vivi acompanhada por uma geração - ou várias seguidas - norteada por valores; hoje, entre muitos jovens que ainda vemos/ouvimos defendendo valores de sempre, já me aconteceu ouvir directamente a um ou outro (crescido, estudos já cumpridos) respostas que se podem resumir assim: Quais valores? Com os vossos (vossos, leia-se os dos velhotes) não me safo; mas isto tudo já aconteceu numa só vida em que ainda posso esperar ter tempo para observar uma terceira, nova fase).

Era o ano lectivo de 72/73 - o meu 3º ano de ensino no então chamado Ciclo Preparatório - numa escola de Lisboa (Leccionara antes um ano, mas no ensino nocturno, a adultos, numa escola do Barreiro). "Novas correntes pedagógicas" chegavam do exterior - a censura não via motivos para se preocupar com assuntos de mera pedagogia. Eu ainda não tinha ligações políticas, funcionava "inocentemente" de forma natural e intuitiva, apenas, na escola, tinha afinidades "profissionais" com duas colegas que, embora suspeitasse, só de facto soube no 25 de Abril que tinham contactos clandestinos.
Suponho que bastantes professores, com suporte nas (ou a pretexto das) novas correntes pedagógicas, proporcionaram aos seus alunos vivências democráticas na sala de aula, à revelia de uma sociedade interna não democrática. Eu, embora considerando já a metodologia do trabalho em grupo especialmente adequada à aprendizagem da Matemática, também não me limitava ao objectivo dessa aprendizagem. As alunas participavam na análise do funcionamento das aulas, havia assembleias de aula (não me lembro se já lhes chamava assim), e também assembleias de turma no âmbito da direcção de turma. Mas os temas não excediam as questões escolares (só de vez em quando elas abordavam o autoritarismo do ensino noutras aulas), pelo que não chegava a ser uma professora suspeita - soube no 25 de Abril que a directora tinha o cuidado de se certificar disso indo de vez em quando escutar à porta da minha sala de aula, situada no fundo de um corredor.
No entanto, um dia, depois de eu ter promovido, a pedido das alunas da minha direcção de turma, uma reunião com todas as professoras da turma (reunião que estas não tiveram argumentos para recusar mas prepararam de modo a inibir as alunas de colocarem as questões que queriam), a directora quis falar comigo, e a pergunta que me ficou na memória foi: Não acha que não está a preparar as suas alunas para a sociedade em que vivem? Respondi apenas que não, que não achava, e a conversa ficou por aí.

Talvez, de facto, não estivesse a prepará-las, talvez as vivências democráticas da sala de aula fossem decepcionantemente cerceadas na sociedade a que, mais crescidas, teriam que adaptar-se - sociedade que muitos ainda esperavam que permanecesse. Mas, apenas um ano depois acontecia o 25 de Abril.

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Nada É Impossível De Mudar

Desconfiai do mais trivial , na aparência singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
não aceiteis o que é de hábito como coisa natural,
pois em tempo de desordem sangrenta,
de confusão organizada, de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada,
nada deve parecer natural, nada deve parecer impossível de mudar.

Bertold Brecht

Exames na escolaridade básica (ou Um dilema)

"A escola tem urgentemente que se reorganizar para dar a cada aluno a possibilidade de desenvolver as suas áreas fortes. Só desta forma a escola poderá ser verdadeiramente inclusiva" Adriana Campos,in Educare.

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Esta memória tão longínqua veio-me quando foi decidida a realização de exames de Português e Matemática no 9º ano. Não a escrevi na altura – nem existia ainda este cantinho. E não a escrevo agora por causa dos resultados em Matemática, cuja discussão já encerrei, aqui e noutros blogs. Escrevo-a para ficar por cá guardada, talvez para vir a fazer um link para ela depois de recomeçarem as lides em Setembro... talvez, ainda não sei.

Foi ainda no tempo em que o então Ciclo Preparatório (actual 2º Ciclo) terminava com exames nacionais. Numa turma em final de ciclo, que já leccionara no ano anterior, tinha algumas alunas para quem a Matemática era bastante difícil (prefiro não usar a expressão dificuldades de aprendizagem porque isso já é um assunto complexo para um post). Meti-me então numa experiência um tanto louca (daquelas a que o sangue novo nos impele), a que chamei pomposamente conciliação do trabalho em grupo com o ensino individualizado.
Resumidamente: O trabalho de base decorria, como habitualmente, em grupos organizados sob propostas da turma, heterogéneos. Em cima da minha mesa havia sempre fichas (de trabalho orientado, de autocorrecção, minifichas) dispostas por nível de aprendizagem - as que contemplavam os objectivos minimamente essenciais (deixemos a terminologia das competências, ainda não usada na época) e as de desenvolvimento face às primeiras. As alunas (ainda eram também os restos dos tempos em que evitavam misturar meninos e meninas) que não se sentiam em condições de avançar iam buscar outra ficha do mesmo nível enquanto o restante grupo prosseguia. Às vezes permaneciam nos lugares, outras reagrupavam-se espontânea e temporariamente, apesar da ginástica que o trabalho em grupo exigia com o mobiliário da altura. E cheguei mesmo a ter a turma a trabalhar em subunidades do programa diferentes consoante os ritmos de aprendizagem. (Por vezes, uma colega, interessada na experiência, ia ajudar-me, mas os nossos horários não permitiam frequência nisso).
(Agora, que me vem tanta aflição só de pensar que algum virus ou problema pior me pode deixar uns dias sem computador, a minha memória já nem atinge como é que eu fazia aquelas fichas todas à máquina, com o stencyl - só sei que fazia)
Resultado: as alunas que referi acima estavam felizes, realizavam o teste comum e, por vezes, um segundo adequadamente cotado, em que eram excluídas questões “mais difíceis”, e estavam com aproveitamento positivo.
Mas... a realidade impôs-se. Quando comecei a ter alunas em diferentes subunidades, o espectro do exame pôs-me em dilema. Eu tinha que proporcionar a todas não só todo o programa essencial (isso nem estava muito em causa), mas também as propostas de trabalho, problemas, níveis de dificuldade, etc. correspondentes ao que o exame, naturalmente, ia abranger – e nele nem teriam ninguém a evitar que se confundissem e perdessem, a gerir-lhes o tempo e as possibilidades, indicando-lhes: faz primeiro estas, não te preocupes com esta, etc. Que direito tinha eu, mesmo sabendo bem até onde podiam ir (e ao "minimamente essencial" estavam a ir) e até onde não iriam, de prosseguir com a minha opção?
Dirigi-me então à Direcção Geral Qualquer Coisa (dispenso-me de ir procurar o nome da altura), munida de exemplificativos do meu material. Fui recebida simpaticamente, fui até ouvida com atenção, foi-me até dito que a experiência era muito interessante, e até que podia contar com apoio mediante outros contactos ou documentação que me pudessem disponibilizar. Mas, claro, que o exame era inevitável e que era um risco. O que eu sabia, obviamente que não fui a contar que abrissem alguma excepção à jovem e anónima professora – fui porque, apesar de ter concluído que deveria interromper a experiência, eu já nessa altura não desistia de nada em silêncio.
As alunas ficaram tristes com a mudança de metodologia, expliquei-a e tranquilizei-as o melhor que pude, mas... na verdade jamais me voltei a meter em tal experiência.

P.S. Individualizar, pela atenção e apoio, por estratégias diferenciadas, por umas aulas de vez em quando divididas, etc., isso continua a ser o meu (o nosso) dia a dia. Com o “jamais”, refiro-me a uma determinada metodologia formalmente estabelecida e assumida.