Esperança começa por acreditar nas crianças/alunos

Via referência do JMA no Terrear, trago para aqui uma parte de um relato de uma professora no Vox Nostra. E o que eu gostaria de deixar dito neste primeiro dia do Novo Ano, é dito no último parágrafo por essa professora. Porque acredito convictamente que todos os alunos são capazes de aprender, podendo é ter as aptidões escondidas ou bloqueadas, e que mesmo os que parecem não querer, lá no fundo gostariam de aprender.

(...)

Sou professora de uma turma Ninho do 8º ano, e quando o Ninho foi formado no início do ano, a professora titular forneceu-me algumas informações relativamente aos quatro alunos que iriam ficar comigo. O C. foi o aluno que me chamou mais à atenção, não só porque, segundo a colega, era um aluno com imensas dificuldades de concentração/ atenção, de aprendizagem, mas sobretudo com dificuldades de relacionamento. Logo na primeira aula, o C. isolou-se na sala (e a sala é bem pequena), mal levantava a cabeça, mal respondia às minhas solicitações, era introvertido, e quando os colegas falavam com ele, ele simplesmente ou não respondia, ou dizia qualquer coisa “entre dentes”, imperceptível. Percebi mais tarde que não gostava de aulas, e estava ali por obrigação. Sempre que eu ia para as aulas, pensava numa forma de motivar o C., mas infelizmente saia sempre com um enorme vazio, fracasso, e incapacidade de lidar com este desafio. No entanto, eu continuava a acreditar…

O primeiro conteúdo programático a ser leccionado no 8º ano, e em termos de revisão/ consolidação, foi o texto poético. Todos nós sabemos a dificuldade que existe em conquistarmos os alunos com este tipo de texto, porém, é para mim um prazer enorme “inventar” estratégias/ actividades para os cativar e levá-los a gostar de poesia. Só que nenhuma delas funcionava com o C., e ele continuava no seu canto, em silêncio, no seu mundo. Inesperadamente, e sem pensar em qualquer tipo de intenção, comecei a reparar que nalgumas aulas, o C. fazia uns “rabiscos” no seu caderno. E numa aula, aqui sim, intencionalmente, e a propósito de uma poesia de Eugénio de Andrade, “Paisagem”, perguntei ao Ninho quem sabia desenhar. O C. levantou a cabeça, os colegas responderam de imediato: “O C. stora!”. (Confesso que era esta a reacção que eu esperava). Ele olhou para mim, e eu perguntei: “Queres ir ao quadro C.? Quero desafiar-te.” Incrédula, vi o C. levantar-se, dirigir-se ao quadro, e agarrar na caneta que estava na secretária. “Que quer que eu faça, stora?”, perguntou ele. Senti uma alegria interior. O C. estava a ter um diálogo comigo! E foi aí que o desafiei: “Quero que pintes o poema que os teus colegas acabaram de ler. Vou pedir-lhes para lerem o poema devagar, e tu vais desenhando o que ouves.” E assim foi. Começou a desenhar, cada linha, cada verso, cada imagem que ia “ouvindo”. E nós, cá atrás, estávamos sem palavras. Sem reacções. Apenas olhávamos, em silêncio, cada traço, cada curva, cada figura do C.. E no final, todos aplaudimos. Eu, com uma enorme satisfação, abracei-o, e tirei uma fotografia da “pintura”. O C. sorriu, agradeceu, e manteve o mesmo sorriso até ao final da aula. A partir desta aula, a atitude do C. mudou completamente. É o primeiro a chegar à aula, quer participar, ir ao quadro, tomar apontamentos no caderno diário, e até escrever. Sim, ele escreveu um poema!

(...)

É com esta “história fantástica” e exemplificativa, que pretendo mostrar a todos (as) os (as) colegas que é possível acreditar, mesmo quando pensamos que não vamos conseguir. Não desistam. Dentro de cada aluno, há uma resposta e um sinal, mais precisamente uma chave, para chegarmos até eles. Sucesso não é só levá-los a atingir resultados, é sobretudo levá-los a ganhar confiança neles próprios, e levá-los também a acreditar que são capazes de conseguir.

"Roubado" daqui - texto integral

Dar tempo para saber aprender

«Como espelho que são da Sociedade, as nossas salas de aula assistem diariamente a verdadeiros contra-relógios cuja meta é cumprir o programa. Em nome deste frondoso mas gasto argumento privamos os nossos alunos do tempo que necessitam para aprender verdadeiramente, fazendo deles meros depositários de saberes memorizadamente espartilhados. Ironicamente, estamos a privar-nos a nós próprios daquele que consideramos o maior prazer de um professor, ver os seus alunos aprender verdadeiramente, ou seja, a relacionar e aplicar correcta e multidisciplinarmente os conteúdos. Não defendemos o incumprimento dos programas, apenas uma mudança na sua gestão e nas estratégias que os procuram corporizar. (...)

Para aprender verdadeiramente é preciso antes de mais saber aprender! Saber aprender exige muito do conhecimento e reflexão sobre as nossas cognições – metacognição. Inúmeras e variadas investigações têm demonstrado que o uso da metacognição por parte dos alunos é a principal causa de diferenciação nas estratégias por eles usadas, e que os indivíduos com mais rendimento em qualquer idade são os que têm a capacidade de monitorar o seu próprio desempenho em determinada tarefa. (...)

Privar de uma ou duas aulas a supracitada pressa em cumprir o programa, a favor de incutir nos alunos hábitos de trabalho e estratégias metacognitivas, não é pedir demais. (...)

A metacognição passa em muito por adquirir hábitos e processos de trabalho conformes. (...) Esta aquisição é lenta no seu florescer e no seu frutificar. Não podemos pedir aos alunos na aula de hoje que adquiram hábitos metacognitivos na aula de ontem, mas sim disponibilizar-lhes a aula de amanhã. Temos de estar descerrados à mudança e encarar com normalidade a lentidão de um processo que pode fazer lembrar a adolescência. Saibamos todos ser professores adolescentes, porque adolescente é uma forma do particípio presente "adolescens" do verbo "adolesco", que significa "crescer", "amadurecer".»

Fonte

Ser professor

(No âmbito do meu post anterior, eu tinha mais para 'desabafar', sobretudo depois de ouvir hoje o desabafo da minha neta à saída da escola - as crianças também têm desabafos pertinentes e justos. Mas calo os desabafos e deixo apenas algumas palavras de Rubem Alves.)

«Eu tenho uma impressão triste... a minha impressão é a seguinte: Um grande número de professores nem sequer pensa nessa questão qual é o efeito (do trabalho do professor). São como empregados públicos que têm uma rotina, uma prática burocrática, hoje eu tenho de ir à escola, a escola começa às tantas horas, e eu tenho um plano de aula, e o meu programa é esse, e a pessoa vai lá automaticamente, ano após ano fazendo a mesma coisa, sem olhar para a criança e imaginar o que ela vai ser. (...)

A grande obrigação do professor não é para com o director, nem para com o ministério, nem para com a secretaria, nem para com o programa. O verdadeiro professor é aquele que só leva a sério as coisas que têm a ver com os alunos, inclusive a si mesmo. (...)

A grande questão da educação não está no sistema escolar, está na aula do professor. Se a gente não mudar a cabeça e o coração do professor, nada acontece.»

Rubem Alves

Fonte

Conversas, livros de registos e coisas importantes

Não procurei o texto para vir escrever no blogue. Ao contrário, não tencionava vir escrever, mas o texto caiu-me sob os olhos, qual alerta oportuno.

«(...) No mesmo vagão viajavam também muitos professores a caminho das escolas onde trabalhavam. Iam juntos, alegres e falantes... Por anos escutei o que falavam. Falavam sempre sobre as escolas. Era ao redor delas que giravam os seus universos. Falavam sobre directores, colegas, salários, reuniões, relatórios, férias, programas, provas. Mas nunca, nunca mesmo, eu os ouvi falar sobre os seus alunos. (...)

Participei no juri que examinou uma tese de doutoramento cujo tema eram os livros em que, nas escolas, são registadas as reuniões de directores e professores. A candidata dera-se ao trabalho de examinar tais reuniões para saber sobre o que falavam directores e professores. As coisas registadas eram as coisas importantes que mereciam ser guardadas para a posteridade. Nos livros estavam registadas discussões sobre leis, portarias, relatórios, assuntos administrativos e burocráticos, eventos, festas. Mas não havia registos de coisas relativas aos alunos. Os alunos: aqueles para os quais as escolas foram criadas, para os quais directores e professores existem: ausentes. Não, não era bem assim: os alunos estavam presentes quando se constituíam em perturbações da ordem administrativa. Os alunos, meninos e meninas, alegres, brincalhões, curiosos, querendo aprender, alunos como companheiros dessa brincadeira que se chama ensinar e aprender, sobre tais alunos o silêncio era total. (...)»

Rubem Alves (2004). Gaiolas ou asas. Ediçõas Asa. pp 121-122

Nota:

As minhas memórias de conversas entre professores não vão, não vão mesmo, ao encontro do que Rubem Alves conta das que ouvia. Pelo contrário, lembro-me que, até há tempos não muito distantes, nos meus convívios em que houvesse professores depressa estes estavam a falar das aulas e dos alunos, partilhando entusiasmos e preocupações, fazendo até os não professores protestarem: "Pronto, lá estão a falar dos alunos, vocês não pensam noutra coisa?".

Mas, no momento presente, quando estou com professores, é, de facto, só de decretos, despachos, e cansaços (de aposentação também) que se fala...

E pergunto-me: As minhas constatações, respectivamente no passado e no presente, correspondem a meras circunstâncias pessoais? Será que não revelam sintomas gerais de involução?

De qualquer modo, parece-me inquestionável que é preciso parar e inverter o actual rumo para o atolamento dos professores em papelada e em reuniões por causa de papelada. Cá para mim, governantes que não vejam isso ou estão cegos, ou têm os olhos muito desviados daqueles por causa de quem e para quem existem as escolas.

Começar por desfazer confusões...

... sobre a função do professor ou da escola.

ou

Se a confusão se insinua devagarinho, acabará por nenhuma função ser bem cumprida.

(Adenda: Alterei a ordem em que estiveram escritas inicialmente duas partes deste post, demasiado longo, em que a parte intermédia poderia ter sido um post prévio)

Como um vago cheiro que se sente e se espalha na atmosfera, assim sinto também a começar a insinuar-se nos próprios professores um certo clima nebuloso a criar insegurança até no que dantes era claro - e por poucas que sejam as linhas de actuação sobre as quais não tenhamos dúvidas permanentes ou renovadas, sempre houve algumas básicas em que me parece que começar a interrogá-las é tão perigoso e impeditivo de avanços qualitativos quanto é impeditiva desses avanços a recusa ou fuga a outras auto-interrogações.

Cada vez mais, nestes últimos 3 ou 4 anos, nos defrontamos com maior número de alunos e de turmas já de anos escolares não iniciais a tornar-nos verdadeiramente difícil e extenuante conseguir ensinar, conseguir funcionamentos de aula que permitam aprendizagem, conseguir que queiram sequer aprender qualquer coisa.
E a realidade exterior à escola, que faz que nos andemos a defrontar com turmas indisciplinadas e muitos (demasiados) alunos que nada fazem por si mesmos para aprender, anda a ser o tal clima nebuloso a criar insegurança nos professores sobre a sua função, a fazê-los sentirem-se responsáveis ou culpados, quiçá a perguntarem-se alguns se ensinar matemática, inglês, geografia ou história é indispensável para preparar para a vida ou se não deverá antes a escola substituir a família e as diversas vivências do crescer. Dão-se aulas de formação cívica para discutir temas teóricos (espero que ao menos escolhidos com os alunos), como se valores como o respeito mútuo, a cooperação e a solidariedade não devessem e não pudessem ser aprendidos, na prática, nas aulas de todas ou quaisquer disciplinas se estas tivesssem uma estrutura de funcionamento democrático e cooperativo, como se o respeito, por exemplo, pelo ambiente ou pela própria saúde não devessem e não pudessem ser desenvolvidos em iniciativas da escola envolvendo a participação dos alunos; dão-se aulas de estudo acompanhado, como se aprender a estudar não devesse e não pudesse ser aprendido nas aulas de todas ou quaisquer disciplinas, como se uma das primeiras funções delas não fosse fomentar o trabalho, fazer aprender que é preciso pensar e é preciso esforço, não fosse, em suma, preparar para a responsabilidade e a autonomia.

Por último, creio (e sempre assim pensei) que afectividade não tem que ser, nem é sequer desejável que seja, estabelecimento de elos afectivos fortes aluno-professor, sob pena de que o aluno tenha que fazer um luto de cada vez que se separa do professor. Os alunos percebem bem que o afecto do professor está no seu gosto e empenhamento em que todos aprendam, na sua atenção, disponibilidade e envolvimento na aprendizagem de cada um, nas suas zangas pelas preguiças porque não lhe é indiferente que aprendam ou não. E perceberão pouco tempo depois de deixarem o professor como foi importante para o seu futuro escolar (e não só) que ele não os tenha infantilizado com excessiva "compreensão", que tenha apostado em que eles são capazes de fazer outras coisas que não só as fáceis, que não tenha prolongado as ditas actividades de recuperação enquanto nem um TPC fazem e que não os tenha tratado como "alunos com dificuldades de aprendizagem" quando esse rótulo é na maior parte dos casos uma treta. E isto às vezes tem que ser um pouco duro, pode parecer falta de afectividade, até resmungam (mas resmungam em voz alta, para o próprio professor, quando sabem que o podem fazer sem medo - e quando sabem que o podem fazer, os resmungos não são desrespeitosos pois o respeito é uma coisa que nasce espontaneamente do apreço). Na escola, se têm afectividade na família, os amigos são os seus pares, do professor esperam, mesmo quando não parece, que seja um bom professor, o que para eles (e na nossa própria concepção) inclui, obviamente, que seja amigo como professor).

(Confesso que fico bem mais contente quando encontro mais tarde alunos como aquela aluna que me dizia "tenho-me lembrado tanto de si, agora é que percebo bem porque é que nunca mais me dava o 4, só mesmo no final, eu esforçava-me e cheguei a achar que a stôra era injusta, agora é que percebo que estou a aguentar-me bem na matemática graças a si" - fico bem mais contente com estes encontros posteriores, que me dão segurança e tranquilidade pois nem são pouco frequentes, do que com lembrarem-se de me procurar no dia das actividades de final do ano para me darem um beijinho de despedida).

Quando leccionava 2º Ciclo, tinha turmas difíceis não pela turma em geral, não pela maioria dos alunos, mas porque entre eles havia alunos a que chamamos problemáticos - aqueles alunos que, esses sim, precisam que substituamos quanto possível os pais que não têm porque as condições pessoais e sociais lhes retiram capacidade para o serem, aqueles alunos cuja agressividade e comportamento não são mais do que reacções de infelicidade e revolta ou o único modo de serem "bons" em qualquer coisa porque nada os valida aos olhos de ninguém nem aos seus próprios, a sua auto-estima passa então por serem os melhores na desestabilização de aulas e recreios, e tudo isso não é mais do que, afinal, um grito mesmo que inconsciente de chamada de atenção. Para esses, se me perguntarem o que devo dar sobretudo - afecto ou leccionação - não tenho dúvidas em responder: afecto. Mas, até aí há (e isso sempre houve) uma confusão, pois se nenhuma criança pode ter equilíbrio emocional/psicológico na ausência de afectos, qualquer psicólogo esclarecerá que o seu equilíbrio também precisa de firmeza educativa, não excluindo punição. Aliás, eles são os primeiros a apreciarem isso desde que percebam que o professor que lhes recusa firme e severamente o direito de não respeitarem os outros (respeito a que são tão sensíveis quando alguém, por exemplo, os ofende) e até os pune é o mesmo que, logo a seguir, os ajuda, apoia, estimula, fica triste quando ouve novas queixas dele - o mesmo, também, que compreendeu desde o princípio como ele vive, em que meio familiar e/ou social decorreu e decorre a sua infância ou até já a sua adolescência.

Todavia, esses alunos não são a maioria, nem sequer em geral estão nas turmas de anos mais avançados, atingiram com várias repetências o limite de idade da escolaridade obrigatória, as escolas algumas vezes até conseguem encaminhá-los para uma via que os motiva (conseguem os seus directores de turma, por intermédio dos serviços de psicologia e de apoio ao aluno e à família existentes na própria escola (quando existem). E também não é por ser função dos professores fazerem papel de pai e mãe que o tentam fazer, até porque não é desses "pais" que eles são carentes, esse papel é demasiado insuficiente e é efémero; professores assumem um papel que sabem insuficiente, sabem que a escola não pode - não pode mesmo - resolver os problemas sociais, fazem o que podem e dedicam-se porque os governos, a quem compete resolvê-los, pouca (estou a ser comedida) prioridade dão a isso. Muitas coisas que professores fazem, não as fazem por ser sua função. Ainda bem que ao menos o professor tenta, já que mais ninguém o faz, mas, se se disser que é sua função, estar-se-á a contribuir para cada vez maior demissão de quem o deve fazer, e, ainda por cima, inutilmente porque fora da escola as suas vidas continuam.

"O que fazer deles? O óbvio. Começar por perceber o que está mal com "eles": "Eles" vêm de famílias disfuncionais ou de bairros disfuncionais. Pois bem, de pouco ou nada serve dar-lhes aulas de apoio, fornecer tutores e criar as tais turmas de percurso curricular alternativo, se não se intervier junto da família e junto do bairro em termos comunitários. Ora a isto chama-se serviço social, não é função da escola, é do Ministério do Trabalho e Solidariedade Social, autarquias e não está a funcionar. Enquanto isto não se fizer, "eles" continuam na escola a ocupar lugar, agastar o dinheiro de todos nós e a perturbar o funcionamento da dinâmica de aprendizagem, E continuam com fome, e continuam a assistir à violência física entre os pais e à violência da lei do mais forte na rua do seu bairro e ao roubo. Porque intervir socialmente implica ir lá, sujar as botas, trabalhar com as famílias e o bairro, restituir-lhes dignidade e auto-estima pela mobilização dos seus valores e das suas qualidades, implica mobilizar as pessoas para fazerem alguma coisa por elas próprias..." (João Rangel de Lima).

Todavia, esses alunos não são a maioria, nem sequer em geral estão nas turmas de anos mais avançados.