Aos blogues de docentes faço um voto...

Terminou (pelo menos por uns tempos) a história (de demasiadas páginas) da ADD.  Cada professor considerará, consoante o seu ponto de vista, que o final foi feliz, ou assim assim, ou infeliz, ou omisso para que cada um, individual ou coletivamente, o redija. (A mim, parece-me que o final da história, por si, não contém tragédias ou dramas, embora as malfadadas quotas tenham muito que se lhes diga; parece-me também que o muito desejável é organizarem-se as escolas de modo a permitirem tempo e a fomentarem o trabalho colaborativo/formativo)

O voto que deixo aos blogues de docentes é que agora passem a propiciar e partilhar reflexões, em primeiro lugar sobre as aulas, os alunos, e as práticas, ou, nos casos mais vocacionados para outras grandes questões relativas à Escola Pública, que tragam para as postagens as análises, os alertas, as denúncias e a mobilização em torno de políticas que têm sido e continuam a ser perniciosas ou mesmo destrutivas da qualidade da Educação a que todas as crianças e todos os jovens têm direito, bem como o país precisa para ter um futuro digno.

Nessas questões incluo:

- (a recusa de) revisões curriculares desqualificadoras  e feitas por opções economicistas, ainda que publicamente negadas;

- (a exigência de)  melhoria das formações inicial e contínua nos múltiplos casos em que os respectivos cursos e acções são deficientes ou inadequados;

- (a mobilização em torno da) revisão do atual regime de autonomia e gestão das escolas.

Como já não posso estar solidária pela acção...

... apelo  à solidariedade de todos os que estão no activo. Não digam "isto não é comigo", pois, além de não poderem prever o que virá a ser "consigo", pelo menos é com a Educação na Escola Pública.

Ninguém diga que as crianças não são espantosas!

Dia Mundial do Professor

Apelo aos professores

Tenho netos em idade escolar. Faço meus os pedidos desta "CARTA A UM PROFESSOR" (Blogue do Raul Martins)

Maravilhosa Biblioteca Itinerante

Não há carros? Muito menos novas tecnologias? Mas as crianças adquirem gosto e hábitos de leitura...

Com o meu agradecimento ao Francisco

Do prazer e da importância da leitura

(Slides de um PPs de Heloísa Guimarães)

Leitura a não perder...

... e a reflectir.
Un tsunami de regalos (Miguel Santos Guerra)

O JMA publicou aqui uma parte (As Crianças e os Tsunami de Presentes), eu sugiro a leitura de todo o artigo.

Para vossos filhos (ou netos) ainda pequenotes...

O tão antigo Tangram continua actual como óptimo jogo para desenvolver a capacidade criativa dos pequenotes. Para eles, fiz dois exemplos (claro que o jogo traz um papel com sugestões, mas o papel costuma perder-se logo).

Clicar na imagem

Para reflexão, com Rubem Alves

O texto que se segue é um pequeníssimo extracto de uma conferência(*) de Rubem Alves que reproduzo por escrito ouvindo o DVD(**), pelo que há uns pequenos intervalos.

«O que nós temos nas nossas escolas é que as nossas escolas se parecem mais com linhas de montagem. (...). Quando a criança é aprovada por causa das notas, os burocratas assumem que elas aprenderam. Vocês sabem que elas não aprenderam. E porque é que vocês sabem que elas não aprenderam? Porque vocês mesmos as esqueceram. (...) Se os professores que preparam os alunos para os vestibulares forem fazer o exame, eles serão reprovados, porque cada um só será aprovado na sua própria disciplina. É duvidoso que o professor de Português vá resolver problemas de Física ou de Química. Então façam a seguinte pergunta: Se todos serão reprovados, por que é que os nossos pobres adolescentes têm que saber tantas coisas que serão totalmente esquecidas? Mas os burocratas não percebem isso. Eles pensam que se você passar no exame, você sabe. Não sabe, é mentira.

E pela burocracia o aluno é uma coisa vazia dentro da qual você tem que colocar um saber. Fico pensando na situação de vocês, que são professores de uma única disciplina. Eu sinto que vocês são como aqueles guias turísticos que todos os dias repetem... (...). E o que está acontecendo então é que os pobres professores são colocados num canal de repetições no qual desaparece toda a alegria de aprender as coisas novas. (...)

Um amigo meu (...) me contou que uma vez resolveu fazer uma brincadeira com os alunos. Ele pediu aos alunos que escrevessem numa folha de papel a pergunta que mais provocava a sua curiosidade. As perguntas eram do tipo: por que é que a água fervendo endurece o ovo e amolece a cenoura? (Vocês já pensaram nisso?); por que é que a chuva cai em gotas e não cai toda de uma vez? (Eu sempre tive terror de que a chuva caísse toda de uma vez); o que é que veio primeiro, o ovo ou a galinha? (... Esse é um problema racional muito sério, um problema lógico que estava colocado na pergunta da criança. As crianças são extremamente inteligentes); por que é que as pessoas boas morrem mais cedo?; por que é que há pessoas que não gostam de árvores?.

Perguntas das crianças. Aí ele pensou: se as crianças fazem perguntas tão maravilhosas, os professores, que já se formaram, alguns têm mestrado, eles terão perguntas muito mais maravilhosas do que essas. Então ele sugeriu aos professores que fizessem perguntas, as perguntas que perturbavam os professores. Aí, o professor de Geografia perguntou: onde fica o cabo...? (não consegui perceber o nome); o professor de História perguntou: qual é a data da batalha de Gualdalquivir?; (...) Ou seja, os professores, por causa do seu costume, feito pela burocracia, de andarem sempre nos mesmos caminhos, estavam cegos, eles haviam perdido a capacidade de ver porque eles só viam o programa que a burocracia havia colocado em cima deles. Então não é possível que a gente se sinta feliz. (...)

Queria sugerir a vocês que vocês tratassem de raspar as tintas com que a burocracia pintou vocês, que raspassem as tintas para recuperarem a coisa maravilhosa que é a experiência de ensinar.»

Rubem Alves termina assim esta conferência (da qual o extracto acima é quase no início):

«Há coisas úteis que precisam de ser ensinadas. Mas todas as coisas úteis só têm um objectivo: tornar possível a beleza, a arte. E quando nós como professores nos descobrimos como aqueles que tornam possível o aparecimento da beleza, então nós nos sentimos bonitos, e então a gente funda a nossa banda de jazz.» (Destaque meu)

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* Conferência promovida pela Asa pela mão do JMA (Maio de 2003).

** DVD que é para mim uma preciosidade que o JMA teve a grande gentileza de me oferecer.

No Dia do Professor...

Deixo apenas um pensamento de Rubem Alves, que diz imenso.

O olhar do professor tem o poder de transformar uma criança

em inteligente ou burra.

Rubem Alves (2003)

Em conferência promovida pela Asa pela mão do JMA

Articulação curricular

Transcrevo para aqui o comentário que deixei no Aragem ao tema lançado pelo Miguel Pinto. O tema não pareceu suscitar interesse em comentar, debater ou partilhar experiências. Mas, quando escrevo sobre questões directamente respeitantes ao ensino, mesmo que me sinta a pensar sozinha em voz alta, gosto de guardar os meus pensamentos neste meu cantinho, ainda que sejam pensamentos só de mim para mim mesma.

Não vou teorizar nem dizer generalidades, mas só dar alguns exemplos da minha experiência como prof. de matemática no âmbito do que eu entendo por articulação curricular, e detendo-me nos próprios conteúdos dos programas, embora esse nem seja o principal aspecto na dita articulação.

1- A desarticulação começa pelos programas: os da cada disciplina parecem ser feitos por equipas que nem pensam em conteúdos comuns a várias disciplinas (dou os exemplos da Matemática com a Física-Quimica e da Matemática com a Educação Visual), havendo desfasamentos que impedem (ou dificultam muito) que os respectivos professores reforcem e complementem simultaneamente o trabalho de cada um. E isso seria importante, pois sobejamente a investigação refere o problema da transferência, isto é, os alunos têm muita dificuldade em transferir os conhecimentoa aprendidos num contexto para outro contexto (neste caso, de uma disciplina para outra). E, por exemplo, professores de FQ e de EV queixam-se por vezes de que os alunos não sabem o que era preciso saberem da Mat quando afinal se trata de conteúdos que o programa de Mat só prevê para mais tarde. Claro que isto poderia ser resolvido se houvesse interesse e tempo para reuniões de trabalho.

2- Os conselhos de turma intercalares, sempre com uma calendarização apertada que dá pouco tempo a cada um, são na maioria dos casos gastos a dar informações (avaliação) ao dt, a fazer queixas também ao dt de problemas de indisciplina, e não me lembro de nenhum em que tenha participado em que se falasse de alguma coisa a ver com articulação curricular, a não ser umas generalidades, mas mais em termos de estratégias para prevenir ou resolver problemas de indisciplina. Só me lembro de algum trabalho (além de breves e esporádicas conversas com outros professores) entre mim (coordenadora de mat do 3º ciclo) com a colega de Física (tb coordenadora), mas um tanto apressadamente quando os nossos horários faziam que nos encontrássemos no intervalo na sala de professores.

Quanto aos ditos projectos curriculares de turma, são pouco mais do que meros papéis.

3- A falta de trabalho em termos de articulação curricular vem de há muito tempo. Mas MLR, se percebesse alguma coisa de pedagogia e didáctica e estivesse verdadeiramente interessada em medidas que efectivamente melhorem o ensino em vez de só estar interessada em estatísticas e propaganda, e em que a escola guarde meninos nas salas, teria pensado bem na melhor utilização a dar à componente não lectiva de estabelecimento, que introduziu. Lembro-me de uma mesa redonda promovida pelo SPGL em que uma colega e minha amiga às tantas apelava à senhora ministra por "um só papelinho, um papelinho apenas" a determinar que prioritariamente fosse pensada essa componente não lectiva para possibilitar reuniões de trabalho. Mas o que a ministra fez foi atulhar, sim, os professores com reuniões para papelada e mais papelada, muitas vezes feitas para além do seus horários.

4- Uma nota sobre a articulação entre o Português e a Matemática. Pode parecer que estas disciplinas não têm a ver uma com a outra, mas têm, e muito. Todos sabemos que há uma interacção entre o desenvolvimento do rigor do pensamento e o desenvolvimento da precisão na linguagem. Além de que um dos maiores problemas dos alunos na resolução de problemas está na dificuldade de leitura atenta, compreensão e interpretação dos enunciados. Em que escolas vemos professores das duas disciplinas e com turmas em comum considerarem a necessidade de falar disso e traçarem estratégias convergentes?

5- As tão faladas competências transversais são inscritas naqueles papéis que o CP aprova sem ler, respeitantes aos objectivos/competências de cada disciplina, para serem arquivados nos dossiês de cada departamento, mas cada departamento continua a ser um compartimento fechado.

Termino com três perguntas:

- Como sensibilizar os professores para esta questão? (Só falei de algumas disciplinas, mas a questão põe-se a todas e, como disse no início, não só em termos de conteúdos a ensinar)

- Como aproveitar as reuniões existentes para que se concretize uma verdadeira articulação curricular?

- Como pode a chamada (e falsa) autonomia das escolas inserir esse trabalho nos seus projectos?

Ainda para o recomeço das aulas

Que tal imaginarmos que cantamos em coro? (eu também, que já não tenho alunos, mas tenho netos). Não é preciso ter boa voz, até pode ser desafinada, o que é preciso é ânimo e disposição para cantar ;)

Ser professor

(No âmbito do meu post anterior, eu tinha mais para 'desabafar', sobretudo depois de ouvir hoje o desabafo da minha neta à saída da escola - as crianças também têm desabafos pertinentes e justos. Mas calo os desabafos e deixo apenas algumas palavras de Rubem Alves.)

«Eu tenho uma impressão triste... a minha impressão é a seguinte: Um grande número de professores nem sequer pensa nessa questão qual é o efeito (do trabalho do professor). São como empregados públicos que têm uma rotina, uma prática burocrática, hoje eu tenho de ir à escola, a escola começa às tantas horas, e eu tenho um plano de aula, e o meu programa é esse, e a pessoa vai lá automaticamente, ano após ano fazendo a mesma coisa, sem olhar para a criança e imaginar o que ela vai ser. (...)

A grande obrigação do professor não é para com o director, nem para com o ministério, nem para com a secretaria, nem para com o programa. O verdadeiro professor é aquele que só leva a sério as coisas que têm a ver com os alunos, inclusive a si mesmo. (...)

A grande questão da educação não está no sistema escolar, está na aula do professor. Se a gente não mudar a cabeça e o coração do professor, nada acontece.»

Rubem Alves

Fonte

Recordando o grande Piaget em duas questões primordiais e tão pouco debatidas

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(Com uma pequena mudança na data, reponho o post de há quatro dias atrás. É que, afinal, apeteceu-me não mudar de assunto, talvez para me encorajar a, mais dia, menos dia, retomar temas do ensino e da aprendizagem. Sei que a minha disposição para isso é incerta, pois estou desmotivada, mas a verdade é que fiquei com desejo de não mudar de assunto quando andei a ler por aí umas discussões sobre o "eduquês", que não sei se alguém ainda sabe o que é, mas que de vez em quando é evocado por certos "anti-eduquês" como causa de todos os males na educação, numa tal misturada de alhos com bugalhos que uma pessoa acaba por dizer a si própria: se aqueles exemplos que dão é que são o "eduquês", então um dos males na educação é serem tão raramente levados à prática! Mas já chega de preâmbulo à reposição do post que se segue)

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Jean Piaget não foi pedagogo e sempre fez questão de o salientar. No entanto, entre a sua vastíssima obra, não deixamos de encontrar um ou outro escrito dirigido directamente aos educadores. É o caso de dois ensaios pedagógicos reunidos num pequeno livro traduzido entre nós com o título Para Onde Vai a Educação?.
Vou buscar um texto tão antigo porque, ao contrário do que dizem certas vozes - a meu ver ignorantes e ridículas -, o grande Jean Piaget não está ultrapassado, e continua a ser uma enorme referência. Quanto às questões específicas que evoco, uma é a dos métodos de ensino-aprendizagem, e a outra é a da formação dos professores, que, naturalmente, não se pode alhear da primeira.

Daqui a poucos meses, na altura dos exames nacionais, ou quando da publicação dos resultados do PISA, muito se falará mais uma vez da taxa de insucesso escolar dos nossos alunos, especialmente na disciplina de Matemática. Mas, mais uma vez também, decerto ficará à margem, como causa pouco falada como se não fosse decisiva, a influência dos métodos no sucesso-insucesso escolar.
Eu pertenço a uma geração de professores, especialmente os de Matemática, que muito pugnou pela difusão e aceitação de métodos activos no processo de ensino-aprendizagem. Mas a expressão "métodos activos" tem muitas ambiguidades, quando não chega mesmo a ser caricaturada. E essa geração a que pertenci foi insuficientemente ouvida, e o que tantos desses professores defenderam e praticaram está hoje diluído no tempo, pouco disso parece ter perdurado na memória e na prática de considerável número de docentes.
Quantas e quantas aulas continuam meramente expositivas, mesmo quando sob uma aparência de actividade participativa dos alunos? Quantos e quantos métodos se mantêm anquilosados como quase reproduções dos mesmos que os professores "sofreram" no tempo dos próprios bancos da escola? E até as "novas tecnologias" não são, bastantes vezes, mais do que "enfeites" desses métodos estagnados, com umas vistosas apresentações a substituirem o giz no quadro a fim de prenderem mais a atenção de alunos talvez assim um pouco menos entediados, mas na mesma receptores pouco construtores das aprendizagens.

Volto então a Piaget e dele deixo os pequenos excertos que se seguem, extraídos de um texto especialmente dirigido aos educadores, como acima referi.

Sobre os métodos:
"A primeira dessas condições (o autor refere-se a condições imperativas na iniciação às ciências) é naturalmente o recurso aos métodos activos, conferindo-se especial relevo à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente e exigindo-se que toda a verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída e não simplesmente transmitida. (...) O que se deseja é que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, em vez de se contentar com a transmissão de soluções já prontas. (...) Em resumo, o princípio fundamental dos métodos activos só se pode beneficiar com a História das Ciências e assim pode ser expresso: compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir."

Sobre a formação dos professores:
"Restam-nos dois problemas de ordem geral a mencionar. O primeiro relaciona-se com a preparação dos professores, o que constitui realmente a questão primordial de todas as reformas pedagógicas em perspectiva, pois, enquanto a mesma não for resolvida de forma satisfatória, será totalmente inútil organizar belos programas ou construir bela teorias a respeito do que deveria ser realizado. (...)
É preciso ainda insistir num ponto central mas que restringe essencialmente aos níveis secundários e universitários: o aspecto cada vez mais interdisciplinar que assume necessariamente a pesquisa em todos os domínios. Ora, mesmo actualmente os futuros pesquisadores continuam sendo muito mal preparados nesse particular, devido a ensinamentos que visam à especialização e resultam, com efeito, na fragmentação, por não se compreender que todo o aprofundamento especializado leva, pelo contrário, ao encontro de múltiplas interconexões. (...) Do ponto de vista pedagógico estamos pois diante de uma situação muito complexa que comporta um belo programa para o futuro mas actualmente ainda deixa muito a desejar. Com efeito, se toda a gente se põe a falar das exigências interdisciplinares, a inércia das situações adquiridas - isto é, passadas mas ainda não ultrapassadas - tende à realização de uma simples multidisciplinaridade; trata-se, pelo contrário, de multiplicar os ensinamentos, de tal forma que cada especialidade venha a ser, ela própria, abordada dentro de um espírito permanentemente interdisciplinar, ou seja, sabendo cada qual generalizar as estruturas que emprega e redistribuí-las nos sistemas de conjunto que englobam as outras disciplinas. Trata-se, por outras palavras, de os próprios mestres estarem imbuídos de um espírito epistemológico bastante amplo a fim de que, sem para tanto negligenciarem o campo da sua especialidade, o estudante possa perceber, de forma continuada, as conexões com o conjunto do sistema das ciências. Ora, tais homens são actualmente raros. "

Em suma, 'métodos de ensino-aprendizagem' e 'formação de professores' são dois tópicos que sempre me ocorrem quando reparo no título deste meu blogue e me pergunto por que o trago tão abandonado (ao título). Confesso que estou cansada de uma blogosfera docente onde quase todos vêm batendo nas mesmas teclas, raramente tocando nas que escrevem sobre a sala de aula. E como era sobre a sala de aula que eu mais pensava vir a escrever quando iniciei este blogue e lhe dei o título, mas a atenção foi tão desviada que, ao aposentar-me, me restou abandonar as memórias dessa sala, agora dá-me de vez em quando para (re)aflorar umas questões, desistindo, logo a seguir, de continuar. Há demasiado ruído para que se consiga ouvir o âmago das escolas? Há demasiada poeira a ser deitada aos olhos de todos para que se consiga ver onde estão certas questões essenciais?

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Fonte das citações: Jean Piaget (1990). Para Onde Vai a Educação? Livros Horizonte: 2ª ed., pp 28-29, 31, 35, 37, 41 (original em fr.: 1972).

Não lhes estraguem o prazer de ler!

As minhas netas mais pequenitas gostam muito de ler desde que aprenderam a ler. A Inês está no 5º ano, e a Lionore na 3ª classe (esta lá longe, que eu tenho duas netas suiças).

Rubem Alves suscitou-me o que escrevi em título. (Faço uns cortes no seu texto(*) só porque não se devem pôr escritos longos nos blogues)

«Uma das minhas alegrias são as cartas que recebo das crianças. Escrevem-me a propósito dos livros infantis que escrevi. (...)

Pois eu recebi uma carta de um menininho. Não vou revelar o nome para não o comprometer diante da professora. Li a cartinha dele tantas vezes que já a sei de cor. Transcrevo:

"Prezado Rubem: (...) Li o seu livro O patinho que não aprendeu a voar. Eu gostei, porque aprendi que liberdade é fazer o que quer muito mesmo. Escreva para mim. E eu tenho uma professora demais. Com todos os livros que a gente lê ela manda fazer ditados, encontrar palavras com dígrafo, encontro consonantal e encontro vocálico."

A minha alegria inicial foi interrompida por um estremecimento de horror: eu não sei o que é dígrafo! Meu Deus! Ele, um menininho de nove anos de idade, já sabe o que é dígrafo. E eu não. Dígrafo tem de ser uma coisa muito importante, essencial, para ser incluído no currículo de um menininho de nove anos de idade. Com certeza é necessário conhecer o dígrafo para ser iniciado nos prazeres da leitura, que é a única coisa que importa. E eu não sabia disso. (...)

Quando eu estudei acho que a palavra "dígrafo" ainda não tinha sido inventada por algum gramático, como resultado de uma pesquisa linguística e uma tese. Mas os infinitamente variados nomes da análise sintáctica já existiam, embora não fossem os mesmos que existem hoje. (...) A análise sintáctica ensinou-me a ter raiva da literatura. Somente muitos anos mais tarde, depois de ter esquecido tudo o que aprendera na análise sintáctica, aprendi as delícias da língua. Aí, parei de falar os nomes anatómicos dos músculos da amada. Lia e entregava-me ao puro gozo de ler.»

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(*)Rubem Alves. Gaiolas ou asas. Edições Asa (2004), pp. 23-26.

Quadro: Jessie Wilcox-Smith

Testemunhos de estudantes

Nada que não saibamos, mas em que é necessário reflectir.

Recortes deste vídeo (enviado por um amigo, mas que não é novo na blogosfera)

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Os tempos livres das crianças

Continuo com muito pouca disponibilidade para "postar". Mas deixo a sugestão de leitura de um artigo que tem a ver com o título que dei a este post - Os ecrãs, a família e o quotidiano, de Manuel Pinto, em a Página da Educação.

Educação para os Media: que papel cabe à escola?

Limito-me a transcrever (os destaques são meus), na sequência da minha última visita à a Página da Educação.

Primeiro, em jeito de introdução, palavras de José Paulo Serralheiro no artigo A vida social e política ao sabor do telecomando:

"(...)
A política e a vida transformadas em espectáculo televisivo não são uma questão local mas global. Os média [em geral] deixaram desde há muito de ser espaços de discussão, de debate, de informação pertinente e fiável, de racionalidade, de análise da realidade, para serem lugares promotores de espectáculos onde cabem, cada vez mais, a vulgaridade, (...) O que cada vez mais espectadores esperam é o «espectáculo da vida» e imaginar-se participante dele.
(...)
A crença de que «o que não passa na comunicação social não existe» tem efeitos devastadores nas sociedades. E se não importa fazer, mas fazer constar que se faz, que consequências tem tal realidade na carreira e na prática docente?
(...)
Os objectivos educacionais são políticos, não são técnicos. E por isso a profissão docente não dispensa nem o pensar nem a política.
(...)
Também nesta Pós-Modernidade portuguesa, onde florescem novos «ismos», a nova gerência do Estado ambiciona dispensar-nos do pensamento critico e convida-nos a bastarmo-nos com o espectáculo comunicacional. É que não aprender a pensar é condição indispensável para se aceitar que os caminhos do mundo não são diversos, mas são só um e mais nenhum. "

A seguir, palavras de Sara Pereira, no artigo Educação para os Media: por onde começar?:

"(...) Esta reflexão surge num momento simbólico para esta área – a celebração do 25º aniversário da Declaração de Grunwald, um documento publicado pela UNESCO a 22 de Janeiro de 1982 que expressa as razões da premência e da pertinência da EPM. Um quarto de século depois desta Declaração, pouco se avançou neste domínio em Portugal. (...) Em 1993 o então Secretário de Estado dos Ensinos Básico e Secundário encomendou à Universidade do Minho um estudo que teve como finalidade apresentar propostas de implementação da EPM nos vários níveis de ensino. A iniciativa foi encarada, na altura, como uma excelente possibilidade para que esta área entrasse formalmente nos curricula de crianças e jovens, porém, com a mudança de Governo, o estudo acabou por ficar na gaveta, sem qualquer seguimento. A EPM permaneceu, deste modo, um domínio de ninguém, empurrado muitas vezes da escola para a família e vice-versa. (...) Por motivos de vária ordem, alguns conhecidos, outros ainda por apurar, esta área tem tido uma aceitação e uma recepção difíceis por parte dos que poderiam ser seus protagonistas (os vários agentes educativos – professores, pais, técnicos dos serviços educativos, etc). Um desses motivos é, necessariamente, a pouca oferta de formação dirigida aos actuais e futuros profissionais da educação (...)

Na minha perspectiva, é fundamental que as famílias sejam envolvidas na EPM pois um trabalho desta natureza unilateralmente considerado pode não ter as condições necessárias para o seu desenvolvimento e pode não alcançar resultados efectivos. (...) Porém, nas duas últimas acções desenvolvidas percebi a resistência de alguns pais em aceitar os media, especificamente a televisão, como motivo e mote de diálogo e de reflexão. Percebi alguma dificuldade em aceitarem que o seu principal meio de entretenimento, de distracção, de informação, de companhia e até de catarse dos problemas do dia-a-dia possa, também ele, constituir razão de preocupação e de discussão. A televisão assume um lugar tão central nas casas e nas vidas de algumas famílias que não é fácil deixarem, por uma noite, de ver televisão para irem falar sobre ela.

Perante este cenário, coloca-se a questão: por onde começar então esta formação considerada pela UNESCO, e por outras organizações internacionais, uma componente essencial da formação básica de qualquer cidadão? A questão fica em aberto, como apelo à reflexão do leitor. "

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Adenda

Também de Sara Pereira, um artigo mais antigo - Fevereiro de 2006 -, mas ainda pertinente (sugiro a sua leitura, até porque refere alguns dados de um estudo realizado com crianças) : Os "Morangos com Açúcar" têm lugar na escola?

A grande ironia das minhas leituras

Encomendara um livro (que só comecei a ler ontem) quando ainda pensava adiar por dois ou três anos o pedido de aposentação a que já tinha direito. Trata-se de uma obra de autores de incontestada autoridade no domínio da investigação científica aplicável ao ensino-aprendizagem. (Citarei a obra mais abaixo*)
Tendo ficado ainda na Introdução, na noite passada, deparei-me hoje com um texto referenciado pelo Henrique Santos neste seu post, e também pelo Paulo Guinote, que o transcreve no seu post aqui.
Infelizmente, esse texto não descreve uma fantasia, mas um futuro possível (e possivelmente muito próximo, pois as "evoluções" agora dão-se a velocidade vertiginosa). Por isso, ao pensar na leitura que ontem iniciei - eu, que já nem preciso de me inteirar de recentes investigações para nortear prática profissional (aliás, a 1ª edição do livro já é de 1999) -, não senti vontade de rir, também não propriamente de chorar, mas sim uma enorme ironia, como que parecendo rídicula a investigação realmente científica no terreno do ensino-aprendizagem face aos interesses, objectivos, perspectivas que imperam no mundo actual, nesta chamada sociedade do conhecimento - designação também a parecer irónica a quem vê o mundo como de e para todos e não de e para alguns apenas.

A quem eventualmente me leia e prossiga até final, peço que, se ainda o não fez, comece por ir ler o texto para o qual pus link acima, a fim de entender a que propósito aparece este meu post.

Da Introdução à obra que comecei a ler (e vou continuar) copio apenas alguns excertos - que limitam a apresentação e alcance da mesma, mas que reduzo até por serem em inglês - somente para dar uma ideia da ironia de que falei. (Ironia, mas não fatal, a meu ver, pois não desisto de uma coisa que se chama Esperança)
___
«From Speculation to Science
(...)
The revolution in the study of the mind that has occurred in the last three or four decades has important implications for education.
(...)
• Research from cognitive psychology has increased understanding of the nature of competent performance and the principIes of knowledge orga­nization that underlie people's abilities to solve problems in a wide variety of areas, including mathematics, science, literature, social studies, and his­tory.
(...)
• Research on learning and transfer has uncovered important principles for structuring learning experiences that enable people to use what they have learned in new settings.
(...)
• Emerging technologies are leading to the development of many new opportunities to guide and enhance learning that were unimagined even a few years ago .
(...)
FOCUS: PEOPLE, SCHOOLS, AND THE POTENTIAL TO LEARN
(...)
• First, we focus primarily on research on human learning (...)
• Second, we focus especially on learning research that has implica­tions for the design of formal instructional environrnents (...)
• Third, and related to the second point, we focus on research that helps explore the possibility of helping all individuals achieve their fullest potential.
(...)
Learning research suggests that there are new ways to introduce stu­dents to traditional subjects, such as mathematics, science, history and ljtera­ture, and that these new approaches make it possible for the majority of individuals to develop a deep understanding of important subject matter. (destaques meus)
(...) »
* [Bransford, John D., Brown, Ann L. & Cocking, Rodney R. (Ed.) (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington: National Academy Press].