Considerações sobre dois pensamentos sábios

O maior bem que podemos fazer aos outros não é oferecer-lhes a nossa riqueza, mas levá-los a descobrir a deles. Louis Lavelle

Nós não temos todos o mesmo talento, mas todos nós deveríamos ter a mesma oportunidade de desenvolver os nossos talentos. John F. Kennedy

Estes pensamentos até poderiam ser interpretados erradamente em tempos passados, quando a escolaridade não era obrigatória, estudar era para as "elites". A frase que ouvi algumas vezes de um pai ou uma mãe - "o meu filho não tem jeito para os estudos" - poderia significar que o "talento" do aluno não dava para mais do que vir a ser qualquer coisa como ajudante de pedreiro (sem desprimor da minha parte para os ajudantes de pedreiro).

Não! O que me leva a considerar aqueles pensamentos situa-se no âmbito das estratégias para o sucesso escolar de todos através da motivação e da elevação da autoconfiança dos alunos que revelam (aparentes) dificuldades de aprendizagem ou até dificuldade de integração na Escola. Eu explico:

1º - Todas as crianças revelam algum talento ou aptidão, mesmo que não seja no âmbito curricular. A descoberta por um professor dessa aptidão pode ser muito importante, não numa perspetiva que não faz sentido para mim de um ensino diferenciado assente em aptidões precoces, mas sim como indicador de uma primeira estratégia de motivação e ganho de autoconfiança. A proposta à criança de uma tarefa baseada na aptidão descoberta, por parte de um professor, ou de um diretor de turma numa atividade extra-curricular, permitirá valorizar o sucesso dessa criança na tarefa, o que a fará feliz e logo elevará as suas auto-imagem e auto-estima no seio da turma. Tenho escrito várias vezes que até os comportamentos agressivos e desestabilizadores de alguns alunos não são mais do que modos pouco conscientes de afirmação de quem, no fundo, não vê em si mesmo outro modo de afirmação - outra capacidade que seja positiva.

2º - Também evoquei várias vezes resultados de investigações, por exemplo no âmbito da psicologia da aprendizagem, que fundamentam a minha crença de que toda a criança (não portadora de deficiência profunda) tem capacidade para aprender, significando as dificuldades que muitas revelam que simplesmente ainda não descobriram (ou consciencializaram) como direcionar a sua mente nas situações de aprendizagem/estudo - como "meterem a cabeça" no problema a resolver ou no texto a interpretar, em vez de estarem preocupados a encontrar na memória algo que estudaram e encaixe na tarefa, sem de facto usarem o raciocínio. E isto agora já tem a ver com a "riqueza" ou o "talento" pessoal mais geral, que é a capacidade de raciocinar, a capacidade de monitorar a mente em contexto escolar, ainda escondida - ainda não descoberta ou aprendida. 

Isto levar-me-ia à minha defesa de que os professores aprendam "técnicas", digamos antes 'estratégias' de colocação dos alunos em situação de experiência metacognitiva  durante ou imediatamente a seguir a uma tarefa cognitiva. Mas não vou dissertar sobre esse tema, tenho neste bloguezito vários escritos sobre ele com a etiqueta "metacognição".

10 dos ingredientes do sucesso educativo

No TERREAR não faltam conjuntos de "Mandamentos" preciosos para o sucesso educativo. Mas os que se seguem não são citações da literatura da especialidade, incluindo a da investigação. São 10 alíneas do JMA num post já não visível na págima principal. Com a sua autorização, tenho vomtade de as deixar aqui no meu cantinho.

i) a prática sistemática de auscultação e escuta para 'ver' e compreender a natureza dos probelmas da aprendizagem; ´
ii) o envolvimento activo dos pais nas tarefas de valorização do trabalho escolar;
iii) construção partilhada da responsabilidade pelas aprendizagens;
iv) a valorização do trabalho, da persistência, do esforço;
v) o desenvolvimento de uma pedagogia do "obstáculo", colocado na "zona de desenvolvimento próximo";
vi) a construção de geometria varíavel de respostas, seguindo o modelo clinico da análise e da tomada de decisão;
vii) o incremento de uma pedagogia da diferenciação de métodos, de conteúdos e de procedimentos de avaliação;
viii) o reforço do trabalho da equipa pedagógica e da articulação horizontal;
ix) o desenvolvimento de posturas de desafio, aposta e confiança nas potencialidades dos alunos;
x) o incremento de uma "avaliação activa" que implica os alunos no trabalho e na construção e controlo dos resultados.

Esperança começa por acreditar nas crianças/alunos

Via referência do JMA no Terrear, trago para aqui uma parte de um relato de uma professora no Vox Nostra. E o que eu gostaria de deixar dito neste primeiro dia do Novo Ano, é dito no último parágrafo por essa professora. Porque acredito convictamente que todos os alunos são capazes de aprender, podendo é ter as aptidões escondidas ou bloqueadas, e que mesmo os que parecem não querer, lá no fundo gostariam de aprender.

(...)

Sou professora de uma turma Ninho do 8º ano, e quando o Ninho foi formado no início do ano, a professora titular forneceu-me algumas informações relativamente aos quatro alunos que iriam ficar comigo. O C. foi o aluno que me chamou mais à atenção, não só porque, segundo a colega, era um aluno com imensas dificuldades de concentração/ atenção, de aprendizagem, mas sobretudo com dificuldades de relacionamento. Logo na primeira aula, o C. isolou-se na sala (e a sala é bem pequena), mal levantava a cabeça, mal respondia às minhas solicitações, era introvertido, e quando os colegas falavam com ele, ele simplesmente ou não respondia, ou dizia qualquer coisa “entre dentes”, imperceptível. Percebi mais tarde que não gostava de aulas, e estava ali por obrigação. Sempre que eu ia para as aulas, pensava numa forma de motivar o C., mas infelizmente saia sempre com um enorme vazio, fracasso, e incapacidade de lidar com este desafio. No entanto, eu continuava a acreditar…

O primeiro conteúdo programático a ser leccionado no 8º ano, e em termos de revisão/ consolidação, foi o texto poético. Todos nós sabemos a dificuldade que existe em conquistarmos os alunos com este tipo de texto, porém, é para mim um prazer enorme “inventar” estratégias/ actividades para os cativar e levá-los a gostar de poesia. Só que nenhuma delas funcionava com o C., e ele continuava no seu canto, em silêncio, no seu mundo. Inesperadamente, e sem pensar em qualquer tipo de intenção, comecei a reparar que nalgumas aulas, o C. fazia uns “rabiscos” no seu caderno. E numa aula, aqui sim, intencionalmente, e a propósito de uma poesia de Eugénio de Andrade, “Paisagem”, perguntei ao Ninho quem sabia desenhar. O C. levantou a cabeça, os colegas responderam de imediato: “O C. stora!”. (Confesso que era esta a reacção que eu esperava). Ele olhou para mim, e eu perguntei: “Queres ir ao quadro C.? Quero desafiar-te.” Incrédula, vi o C. levantar-se, dirigir-se ao quadro, e agarrar na caneta que estava na secretária. “Que quer que eu faça, stora?”, perguntou ele. Senti uma alegria interior. O C. estava a ter um diálogo comigo! E foi aí que o desafiei: “Quero que pintes o poema que os teus colegas acabaram de ler. Vou pedir-lhes para lerem o poema devagar, e tu vais desenhando o que ouves.” E assim foi. Começou a desenhar, cada linha, cada verso, cada imagem que ia “ouvindo”. E nós, cá atrás, estávamos sem palavras. Sem reacções. Apenas olhávamos, em silêncio, cada traço, cada curva, cada figura do C.. E no final, todos aplaudimos. Eu, com uma enorme satisfação, abracei-o, e tirei uma fotografia da “pintura”. O C. sorriu, agradeceu, e manteve o mesmo sorriso até ao final da aula. A partir desta aula, a atitude do C. mudou completamente. É o primeiro a chegar à aula, quer participar, ir ao quadro, tomar apontamentos no caderno diário, e até escrever. Sim, ele escreveu um poema!

(...)

É com esta “história fantástica” e exemplificativa, que pretendo mostrar a todos (as) os (as) colegas que é possível acreditar, mesmo quando pensamos que não vamos conseguir. Não desistam. Dentro de cada aluno, há uma resposta e um sinal, mais precisamente uma chave, para chegarmos até eles. Sucesso não é só levá-los a atingir resultados, é sobretudo levá-los a ganhar confiança neles próprios, e levá-los também a acreditar que são capazes de conseguir.

"Roubado" daqui - texto integral

Não sei se espero, mas desejo que poucos professores pensem assim...

Acabo de ler um comentário num blogue. Nada interessa qual o blogue e nadinha interessa quem fez o comentário. Porque este será irrelevante se for isolado. O que me pergunto é se há significativo número de professores que o subscreveriam. Desejo que não - caso contrário, ficaria desesperada.

"... aponta para um ensino diferenciado. Muito difícil, senhor professor, com turmas numerosas e outras variantes que tão bem conhecemos. Não vale a pena ir por aí, infelizmente." (Acentuado meu)

Tive imensas turmas numerosas, toda a vida fiz "ensino diferenciado" e não tive nenhum esgotamento nem nada que se pareça.

Mas esclareçamos o que é e o que não é (ou não tem que ser) 'ensino diferenciado'. E até começo por dizer o que, de facto, tornaria impossível que o fosse. Impossível seria se se ensinasse para toda a turma com se todos os alunos fossem um só - o aluno médio - a quem se expõe matéria na maior parte do tempo. Mas deixemos essa impossibilidade porque não acredito que haja algum professor que (ainda) proceda assim.

Ensino diferenciado não é ensino individual nem tem que ser ensino individualizado.

Ensino diferenciado começa pela noção (que todos têm - não duvido) de que os alunos não são iguais e, portanto, precisam de tratamentos diferentes. «Enquanto não lidarmos conscientemente com as diferenças de que os alunos são portadores, tal como com as suas semelhanças, temos tudo a perder.» (Tomlinson e Allan, 2002:8)

"Diferenciar é não dedicar a todos a mesma atenção, o mesmo tempo, a mesma energia.» (Perrenoud, 2001:44) - ainda que de modo variável, consoante as necessidades dos alunos em cada momento, acrescento eu.

Diferenciar é planificar algumas aulas ou uma parte das mesmas de modo a que, enquanto uns alunos realizam trabalho autónomo, o professor se detém mais junto de outros (ou de um grupo) a quem são dadas propostas de trabalho ou tarefas adequadas, por exemplo, a recuperação em lacunas ou à ultrapassagem de dificuldades.

Diferenciar é também, por estranho que pareça, usar métodos cooperativos com grupos heterogéneos, o que gera a ajuda e a entre-ajuda.

Condições necessárias para ensino diferenciado: Aulas activas, centradas nos alunos, e movimentação do professor na sala de aula.

Nota: Antes de me acusarem disso de "eduquês", corrijam os disparates que se dizem e escrevem por cá sobre o significado de "ensino centrado no aluno".

A preocupação...

Foi há mais de três anos. À mesa de jantar familiar, conversávamos na brincadeira com o meu neto (então no 8º ano) sobre a adolescência. Às tantas, veio a propósito, perguntei-lhe: _Qual é a tua maior preocupação? Resposta quase imediata: _ Não adormecer numa aula.

Risos, ao mesmo tempo perplexos.

_Não estou a brincar, é verdade. Tenho aulas em que faço um esforço tão grande para manter os olhos abertos e, mesmo assim, de vez em quando fecham-se. E se eu adormeço mesmo, com todos a verem?

Por motivo de morada, já fez o 9º ano noutra escola, onde permanece, agora prestes a começar o 12º. Felizmente (ou sorte)... não voltou a ter tal preocupação.

Razão daquela? Ele mesmo explicou: _Nalgumas disciplinas os professores e professoras falam todo o tempo. Eu ainda perguntei: _E não vos fazem participar, não vos vão fazendo perguntas? Resposta: _Só às vezes.

Eu e a mãe preferimos mudar de conversa. Também não a vou continuar aqui, mas os amigos que me lerem podem contar, na sala de professores, esta história da grande preocupação de um adolescente num ano lectivo. Porque a verdade é para dizer: Ainda há quem passe boa parte das aulas a expor para uma turma passiva. Ou talvez não tão passiva assim, pois os alunos em geral não adormecem; resolvem a questão conversando indisciplinadamente uns com os outros. São uns indisciplinados!!!

ADENDA

Antoine de La Garanderie, num livro de que não lembro o nome, punha na boca dos alunos estas palavras: "Professor, não nos diga para estarmos atentos, diga-nos antes como devemos fazer para estarmos atentos". Parafraseando La Garanderie, eu diria: Professor, não nos diga para estarmos atentos, venha antes às nossas mesas guiar as nossas actividades.

(Com muitas saudades)

De onde se vem não tem de determinar até onde se vai

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