Só um Alerta

Já não se pode estar distraído com as festividades! Como queria manter o meu post anterior como post de topo até à passagem para 2007, deixo só o alerta aqui. (Se alguém quiser ler o alerta mais desenvolvido que já tinha deixado em Novembro, encontra-o aqui)

Do velho para o novo ano...

Receita de ano novo
(Carlos Drummond de Andrade)

Para você ganhar belíssimo Ano Novo
cor do arco-íris, ou da cor da sua paz,
Ano Novo sem comparação com todo o tempo já vivido
(mal vivido talvez ou sem sentido)
para você ganhar um ano
não apenas pintado de novo, remendado às carreiras,
mas novo nas sementinhas do vir-a-ser;
novo
até no coração das coisas menos percebidas
(a começar pelo seu interior)
novo, espontâneo, que de tão perfeito nem se nota,
mas com ele se come, se passeia,
se ama, se compreende, se trabalha,
você não precisa beber champanha ou qualquer outra birita,
não precisa expedir nem receber mensagens
(planta recebe mensagens?
passa telegramas?)

Não precisa
fazer lista de boas intenções
para arquivá-las na gaveta.
Não precisa chorar arrependido
pelas besteiras consumidas
nem parvamente acreditar
que por decreto de esperança
a partir de janeiro as coisas mudem
e seja tudo claridade, recompensa,
justiça entre os homens e as nações,
liberdade com cheiro e gosto de pão matinal,
direitos respeitados, começando
pelo direito augusto de viver.

Para ganhar um Ano Novo
que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo,
tem de fazê-lo novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente.
É dentro de você que o Ano Novo
cochila e espera desde sempre.

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Nota:
Andarei ausente. Até... 2007! Entrem todos no novo ano... ia escrever com o pé direito, como se costuma dizer, mas não... Que entrem bem! E com os dois pés ;)

Adenda

[Neste ano, quebrei a tradição. A árvore cá em casa é da cor preferida de uma minha princezinha. Mas, para a quebra da tradição não dar nas vistas, tirei a foto às escuras ;) ]

Contrastes...

Poderia comentar esta quadra do Natal - o verso e o reverso, tradições e fachadas, olhos de criança que brilham e outros que olham apenas, enfim... contrastes. Mas não me apetece escrever. Escrevinhar, só lá para... depois.

Percepções e crenças de pré-adolescentes e adolescentes sobre o Bem e o Mal. II

II - Como proporciona (ou pode proporcionar) a escola referências pró-sociais aos alunos que não as têm no meio problemático em que vivem?

De memória (o que tenho bem) e sem preocupações com terminologias ou com ir buscar as precisões de resultados percentuais, destacarei, de forma sucinta, apenas constatações feitas na análise horizontal dos depoimentos obtidos nas duas investigações referidas no post anterior (e decorrentes só dos fornecidos por pré-adolescentes e adolescentes de meios sociomoralmente problemáticos), circunscritas a dois dos eixos de análise considerados: a) Tipo de situações/comportamentos evocados (sempre espontaneamente, claro) quanto à associação quer ao mal, quer ao bem, a que, por comodidade de escrita, designarei respectivamente por situações negativas e situações positivas; b) Factores que, no entender dos inquiridos, contribuiram para a formação do seu pensamento sobre o bem e o mal.

1. Foi muito predominante a evocação de situações negativas, descritas concretamente pelos informantes do meio referido.
2. Sendo o tema proposto "O bem e o mal", era necessário lembrar aos participantes do referido meio que o tema não era só "o mal", pedindo-lhes que falassem também do que consideravam "o bem". A facilidade de discurso e de exemplificações tida até aí passava então a nítida dificuldade, em vários casos, sendo sobretudo referida a ajuda e a inter-ajuda, mas já de forma quase sempre abstracta. (Lembremos que os inquiridos aqui mencionados são apenas os de meio problemático e que tendiam a referir, e mesmo a descrever, o que observavam directamente no seu quotidiano)
3. Previsto para um segundo momento das entrevistas, depois de terem falado livremente sobre o tema proposto, o pedido de referirem o que achavam que contribuia para o seu pensar sobre o bem e o mal, destaco:
a) O factor indicado com maior e grande frequência foi a observação directa e o que viam na televisão ("às vezes as notícias são só crimes e desgraças" foi um dito de um dos meninos).
b) Também foi referida com elevada frequência a educação familiar (mas com reduzida frequência no subgrupo em que se aliava ao meio problemático a família não acompanhante, o que só poude evidenciar-se no primeiro estudo, dado que no segundo que agora li não puderam ser identificadas previamente características do ambiente familiar, devido ao maior tamanho da amostra).
c) A escola ou professores foram raramente referidos (no âmbito do que disseram concorrer para o seu pensamento sobre o bem e o mal, embora, antes, ao evocarem situações negativas, a escola tivesse sido mencionada por alguns relativamente à agressividade nos recreios)

Pretendi salientar, neste post, apenas o referido acima nos pontos 1 a 3, e, deste último, notar a raridade de referência ao papel da escola ou de professores (ao que acrescento que, no meu estudo, que abrangeu também um grupo de pré-adolescentes de meio claramente oposto ao que se está a considerar, o papel da escola também foi, nesse grupo, raramente referido ).

Entretanto, ao que, de facto, quero chegar, é à pergunta que coloquei em subtítulo.

No final da semana passada decerto que muitas escolas tiveram actividades comemorativas do Natal. Também, ao longo do ano e, inclusive, com vista a actividades de final de período, serão promovidas diversas iniciativas para os alunos. Várias serão concebidas e preparadas durante algum tempo com a participação deles, sendo esses envolvimentos de alunos oportunidades formativas, quer pela responsabilização e sentido de contributo para a comunidade escolar, quer pelo desenvolvimento da capacidade de iniciativa e da criatividade, etc. Mas... serão todos os alunos, ou todos os alunos de determinada turma, igualmente envolvidos?
É natural que haja, eventualmente, receio de envolver na preparação de iniciativas aqueles alunos considerados problemáticos e de confiar na sua responsabilização. É natural que, para se confiar em que corresponderão, seja necessário ao(s) professor(es) terem já feito a experiência com sucesso. Mas, é minha grande convicção (baseada na experiência) de que esse receio é um erro em, pelo menos, bastantes desses casos. Estarão desmotivados para o estudo e o próprio insucesso contraria esforços para os motivar. Mas eles têm aptidões não reveladas, e muitos correspondem a propostas de participação em acções que envolvam, por exemplo, ajuda, ou contributo para actividades festivas ou outras que promovem a socialização, ultrapassando até as expectativas dos professores. No entanto, com uma condição: que sintam que se confia nos seus contributos e na sua responsabilização por eles (ao que, diga-se, estarão pouco habituados, além de, mesmo quando é autêntica a confiança que o professor lhes manifesta, tenderem eles a desconfiar disso).
Deixo, a finalizar, os links para uma memória escrita neste cantinho, pois é o que tenho à mão para exemplificar/testemunhar o que acabo de dizer.

Aos "Engenhocas" - Uma memória (I)
«(...)Tratava-se de uma iniciativa com um grupo de alunos que seleccionáramos como os mais "cadastrados" da escola (...)»
Aos "Engenhocas" - Uma memória (II)
«O investimento (e desafio) na preparação das actividades do final do 1º Período foi na colocação nas mãos dos Engenhocas todas as tarefas de organização das mesmas. (...)»

Percepções e crenças de pré-adolescentes e adolescentes sobre o Bem e o Mal. I - Introdução

Li, há poucos dias, um trabalho realizado no âmbito de uma tese de mestrado(1). Esse trabalho chegou-me às mãos devido a que a respectiva investigação foi assumida como replicação parcelar daquela que eu própria fizera, publicada pelo (extinto) IIE em 2001(2). Ao trazer-me à memória os depoimentos dos "meus" informantes, que durante tanto tempo andaram no meu pensamento, e ao constatar que o estudo agora feito revela as mesmas tendências, em depoimentos igualmente obtidos por entrevistas abertas, realizadas mediante técnicas de entrevista "em profundidade", não dirigida, decidi-me a ultrapassar a grande relutância em citar um modesto trabalho meu.

Numa época em que as escolas se debatem com a integração de crianças e adolescentes cujos comportamentos são quase inevitáveis consequências dos que observam (e sentem na pele) no dia a dia do meio em que vivem, e não cabendo num blog explanar investigações existentes mais autorizadas mas de difícil acesso para quem não seja professor do ensino superior nem tenha cartão de estudante do mesmo a facultar bases de dados para pesquisa dessas investigações, acabei por pensar que não devo deixar de, ao menos, divulgar alguns dados que eu mesma tenho à mão porque os recolhi directamente e agora os vejo também recolhidos e a apontarem para as mesmas tendências no âmbito do pensamento moral. Para mais, a amostra, na investigação que acabei de ler, circunscrita a crianças e pré-adolescentes vivendo num meio caracterizado como sociomoralmente problemático, é maior do que a minha - embora não permitindo análise comparativa com a de depoimentos de alunos vivendo em meio de características opostas, o que, no meu caso, foi incluído.

Assim, decidi-me a abordar o tema, talvez não só no próximo post, mas também em mais um ou dois a colocar qualquer dia, esses não meus, mas escritos com palavras "deles" - desses meninos e meninas na pré-adolescência ou no início da adolescência que, perante o tema inesperado O Bem e o Mal, começavam, alguns, a falar com dificuldade para, a pouco e pouco, irem falando... falando...

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(1) Helena C. C. Costa Gonçalves (2006). Subúrbios da Utopia. Percepções e crenças sobre o bem e o mal de crianças e adolescentes de um bairro sociomoralmente degradado. Tese de mestrado, Universidade Nova de Lisboa.

(2) Campeão, I. (2001). Cognição Sociomoral: percepções e crenças sobre o Bem e o Mal de pré-adolescentes com diferentes espaços de vida. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional

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Adenda:

Não é publicidade, pois, extinto o IIE, deve ser como procurar agulha em palheiro encontrar o livrinho para venda, além de que não recebi um tostão das vendas, o direito foi de receber um monte de exemplares para a família e alguns amigos guardarem na prateleira sem abrir, que este tipo de trabalho é de leitura superchata excepto para quem ande a estudar o respectivo assunto. Mas, já que venci o constrangimento de o referir, alguém eventualmente interessado em conhecer o resumo pode encontrá-lo aqui.

Para o meu neto

(...)

Quando eu for grande quero ser
Ponte de uma a outra margem
(...)
Quando eu for grande quero ser
Como o rio dessa ponte
Nunca parar de correr
Sem nunca esquecer a fonte
(...)

(Excertos de Carta aos meus netos, de José Mário Branco)

Parabéns, Nuno, pelos teus 13 anos. Parabéns meu querido e único rapazinho.

Fernando Lopes Graça completaria hoje 100 anos

Sobre a Música, disse: « Poderia dizer-lhes enfim, como além de uma Arte a considero uma Religião, a minha única religião (...) e como visiono uma única Religião do Futuro, a única Religião de uma Humanidade Livre, Justa e Sábia»

Da sua vasta e valiosa obra musical (a que se acrescenta também a obra literária), ficaram popularizadas as Canções Heróicas, musicadas sobre poemas de autores portugueses e cantadas não só pelo Coro da Academia de Amadores de Música, mas também pelo povo (primeiro em surdina – apesar da censura, a voz dos resistentes não deixou de as ir ‘passando’).

Creio que, há uns tempos atrás, a minha escolha em homenagem a Lopes Graça seria outra, entre as suas menos divulgadas obras musicais. Mas, o tempo de hoje impele-me, afinal, a deixar duas dessas Heróicas.

(Desligar música de fundo à direita)

Acordai (Letra de José Gomes Ferreira) Acordai acordai homens que dormis a embalar a dor dos silêncios vis vinde no clamor das almas viris arrancar a flor que dorme na raíz Acordai acordai raios e tufões que dormis no ar e nas multidões vinde incendiar de astros e canções as pedras do mar o mundo e os corações Acordai acendei de almas e de sóis este mar sem cais nem luz de faróis e acordai depois das lutas finais os nossos heróis que dormem nos covais Acordai!

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Livre (Letra de Carlos de Oliveira) Solo Não há machado que corte a raiz ao pensamento Coro não há morte para o vento não há morte. Solo Se ao morrer o coração morresse a luz que lhe é querida, Coro sem razão seria a vida, sem razão. Solo Nada apaga a luz que vive num amor, num pensamento, Coro porque é livre como o vento, porque é livre.

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Adenda:

E, lembrando ainda Lopes Graça...
Àqueles que se deram e continuam a dar-se por uma escola pública democrática e estão vivendo momentos de desalento (também a todos, em geral, que pugnam por uma democracia que não se torne mero luxo dos ricos ou poderosos)...

Vozes ao alto!
Vozes ao alto!
Unidos como os dedos da mão
havemos de chegar ao fim da estrada...
(ao som desta canção)

...

Título? Sei lá... talvez Uma imagem para antes de adormecer. Bons sonhos! ;)

Estella Canziani. The piper of dreams

Um artigo que me fez sorrir

(Sorrir... porque, a dada altura do texto, pensei em alguns de nós, cidadãos comuns que vamos escrevinhando na blogosfera talvez, por vezes, como que nos agarrando às nossas utopias...)

"(...)
Isto continua tudo por aí, quase da mesma maneira, o mesmo pensamento, a mesma visão, mesma pulsão igualitária, niveladora, os mesmos gestos simples e mágicos de que se espera o milagre da Revolução, a mesma ilusão de um mundo primitivo e feliz, sem egoísmo e sem maldade a não ser nos "de cima", nos "senhores". Este mundo está vivo e bem vivo na Internet, na Rede, no ciberespaço. Nada se cria, tudo se transforma.
(...)"

(Excerto do artigo de José Pacheco Pereira publicado hoje no Público e intitulado Nada de novo sobre a terra. Linkado para a transcrição do texto integral)

Retendo o restinho de outono...

(Apesar de já ter saído com um cachecol à volta do pescoço)

Apesar do outono
os ouriços das castanhas permanecem verdes
muito tempo ainda
Matsuo Bashô


Paul Cézanne (1871).
L'Avenue des Châtaigniers au Jas de Bouffan

Paul Cézanne (1878-1880).
Bassin et Passage entre les Châtaigniers au Jas de Bouffan

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Quietude —
O barulho do pássaro
Pisando folhas secas.
Ryûshi
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Adenda à margem:

Artigo no Público de hoje: Educação: uma oportunidade perdida (de Ana Gonçalves, em Cartas ao Director).

Aqui para assinantes online, ou aqui para não assinantes.

"Crescer..."

(Passei pelo blogue da 3za a esta hora tardia e este post dela ficou-me... não sei se diga na mente, se no coração. Apesar do atraso, aqui deixo a sugestão de leitura )

"Crescer, problemas, avaliação, lágrimas, crescer..."

"(...) Sabem... aprender matemática não é aprender a fazer contas... é aprender uma atitude perante a vida. (...)"

Petição

(Clicar na imagem e, quem o desejar, assinar a petição)

Eu e a blogosfera

Tudo tem as suas fases e eu também tenho as minhas. Dependendo ou não de fases de vida, os interesses a que chamo interesses de tempos livres vão-se aliando a estímulos e motivações que me proporcionem.

Este cantinho é para mim, primordialmente, como um baú onde vou pondo e guardando reflexões pessoais, e também pensamentos decorrentes de estados de espírito de momento, estes geralmente expressos para mim mesma algo metaforicamente em poemas ou imagens. E agora até já não me virá a interrogação que uma ou outra vez me aconteceu - Vou clicar no delete blog? -, pois vi que foi ultrapassada uma limitação que via nos blogs e que era a de só haver duas alternativas: manterem-se públicos ou apagamento irreversível (ao contrário das páginas em que basta retirar do servidor o ficheiro inicial para "desaparecerem" e voltar a transferi-lo, igual ou renovado, para de novo ficarem acessíveis). (Não vou fazer a actualização em que uma das novidades é poder tornar o blog invisível, mas gosto de saber que já há essa possibilidade)

Voltando ao que este cantinho é para mim e, por arrastamento, a blogosfera em si, devo dizer que a blogosfera "docente" me proporcionou uma fase em que debates (confluindo mais para as caixas de comentários de um ou outro blog) foram estimulantes e até me fizeram pôr aqui imagens de novelos e fios emaranhados, pois as questões são complexas, embora as partilhas de ideias e as controvérsias façam sempre o pensamento avançar).

(Da Net - origem perdida)

Entretanto, as disponibilidades vão mudando, seja por diminuirem, seja por novas motivações, seja por outro motivo qualquer, e sinto que esses debates (debates mesmo) foram-se tornando pouco participados nos próprios blogs que mais os dinamizavam - dos que conheço, dos que me são familiares, claro (e desses, mantenho à cabeça dos meus links o meu destaque pessoal).

Mas, as percepções são subjectivas, e talvez seja simplesmente eu própria que ando a sentir uma certa atracção por uma concha em que, às vezes, sabe bem estar. Ou, mais simplesmente ainda, talvez eu ande sem tempo, pois acontece o insólito de, ao deixar de trabalhar, os dias andarem a parecer mais curtos no meio do que me ocupa (incluindo o que me ocupa o pensamento), acrescendo o que ainda aguarda lugar nas horas de nova organização dos meus tempos quotidianos.

À margem do conteúdo deste blog - Notícias (da justiça) do mundo

Já sabíamos, não é nenhuma surpresa, mas este estudo acaba de ser publicado - em 5 do corrente mês. Li a referência a ele no Público e como resumos de estudos e respectivos dados estatísticos apresentados nos nossos jornais me fazem preferir procurar o original, aqui fica o link.

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Adenda

Intervalo para um poema

O RELÓGIO
(adereço conceptual para usar no pulso)

Pára-me um tempo por dentro
Passa-me um tempo por fora.

O tempo que foi constante
no meu contratempo estar
passa-me agora adiante
como se fosse parar.
Por cada relógio certo
no tempo que sou agora
há um tempo descoberto
no tempo que se demora.

Fica-me o tempo por dentro
passa-me o tempo por fora.
Ary dos Santos. Adereços, Endereços (1965)

Sobre as acções para a Matemática

A convite do grupo de trabalho da APM para o 3º Ciclo, participei ontem numa reunião. Os objectivos desta foram não só discutir os planos implementados nas escolas (questões gerais, dado que cada escola terá o seu plano particular entre a diversidade de situações, condições, perspectivas e diagnósticos feitos), mas também escolher os temas a incidir no plano de trabalho do referido grupo daquela associação.
Não venho (nem me compete) relatar a reunião. Menciono-a porque, a propósito da acção sobre a disciplina de Matemática, a ocupar neste momento um lugar central no combate ao défice de competências dos alunos portugueses, mais uma vez me vêm à mente dois tipos de questões.

Desses dois tipos de questões, o primeiro relaciona-se com dificuldades que de facto os nossos alunos revelam na resolução de problemas. Salientam-se-me quer a dificuldade de mobilização de conhecimentos, que até adquiriram, quando necessitam de os seleccionar para resolverem problemas fora do contexto/momento em que foram trabalhados (o que não deixa de ter a ver com o conhecido "problema da transferência"), quer o facto, por vezes aflitivo, de não apreenderem ou de não reterem toda a informação contida num enunciado que não seja bastante curto. São dificuldades que relembrei ontem na reunião, mas que são sobejamente conhecidas pelos professores.

No entanto, as questões da apreensão e retenção de informação escrita não devem, a meu ver, ser encaradas de forma simplista (dizendo-se, por exemplo, que os alunos "são uns cabeças no ar" - pelo menos em situação de testes estão preocupados em concentrar-se o mais possível).
Não cabe numas poucas linhas de um post tentar analisar as causas da dificuldade na leitura, embora testemunhos/considerações que ouvi de alunos meus pudessem ajudar um pouquinho a perceber o que contribui para uma aparente falta de atenção. No entanto, refiro mais uma vez (já o fiz algures neste cantinho) que me parece necessário estudar o que eventualmente se pode estar a passar, a nível cognitivo, com a atenção perante informação escrita. Não só é bastante geral a falta de hábitos de leitura, como a informação é hoje predominantemente captada pelas crianças e adolescentes através do audio-visual (fora do contexto curricular), o que me tem feito perguntar que efeitos isso terá.

Entretanto, trata-se de dificuldades que, como já disse, são bem conhecidas pelos professores, pelo que, neste esforço que se está fazendo sobre a disciplina de Matemática, estarão decerto a ser pensadas estratégias mais sistemáticas para ultrapassar ou atenuar essas dificuldades. Também parece ser, finalmente, consensual que parte das dificuldades na resolução de problemas em matemática tem a ver com dificuldades na leitura e interpretação de enunciados - tem a ver, portanto, com competências no âmbito da disciplina de Português -, havendo mesmo a directriz de ser contemplado nos planos para a matemática o trabalho conjunto com os professores daquela disciplina.

Assim, estas considerações nem viriam hoje para aqui se eu não estivesse sob o efeito de ter estado ontem a discutir acções para a Matemática. O que me parece que importa, neste momento, é aguardar pela avaliação das medidas que estão a ser implementadas nas escolas pelos professores de Matemática - mas, (nota importante) que para essa avaliação seja dada voz principalmente aos respectivos professores, e não a comentadores de números estatísticos fornecidos por apenas um exame, no final do ano lectivo.

Entretanto, outro tipo de considerações me ocorrem. Matemática e Português, português e matemática, matemática e português... é o que se ouve. E as outras disciplinas? Porque não se fala também no reforço do concurso delas para o desenvolvimento de competências de interpretação, relacionação, raciocínio indutivo e raciocínio dedutivo? Porque não se fala, até, no seu papel sobre o chamado problema da transferência que acima referi, sobretudo quando algumas disciplinas lidam com frequência com conhecimentos de matemática?

E, a finalizar, já que este post surge a propósito de uma reunião no âmbito da Associação de professores de Matemática, pergunto também (sem nenhuma insinuação implícita de resposta, pois não conheço a actividade das outras associações profissionais de professores), pergunto também, dizia, se as outras associações estão a assumir o seu papel ou contributo na perspectiva de que colmatar os défices de competências dos nossos alunos diz respeito a todas as disciplinas, apesar de o ME se mostrar predominantemente preocupado com as lacunas em matemática e com as responsabilidades dos professores desta disciplina nessas lacunas que nem sequer dizem sempre respeito só a ela, ou sequer, nalguns aspectos, essencialmente a ela.

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Adenda à adenda: Eles...

Com saudade, destes e dos outros - tantos! - a que não calharam as minhas raras lembranças de andar com a máquina fotográfica.

Adenda: Um complemento que se sobrepõe a qualquer política imposta em nome da educação

O testemunho da Tit, AQUI (e também deixado em comentário ao meu post anterior) é, decerto, semelhante aos que dariam muitos e muitos professores e é, portanto, um complemento fundamental (e não, a meu ver, "um tom dissonante") da visão que, no meu escrito anterior focando algumas consequências (também) reais da actual política educativa, nestas incidiu.

Porque nenhuma medida ministerial vence o que sentem os professores que sempre amaram a sua profissão por nela trabalharem com crianças e adolescentes - o que sentem quando os têm diante de si, na sala de aula e nas actividades em que se envolvem com eles. Os alunos são a razão da profissão de professor, e isso tem uma força que não se abate - ainda que, por vezes, fique debilitada, o olhar daquelas crianças e daqueles adolescentes (mesmo o(s) daqueles que são difíceis - mas são crianças, menos ou mais crescidas) permanece um tónico de grande poder fortificador.

Obrigada, Tit, pelo importante complemento/contributo.

Discutindo comigo mesma

Cá estou eu outra vez a olhar, indecisa, para o título deste cantinho!
Quanto menos virada ando para escrever memórias, mais memórias me vêm à cabeça. Memórias desactualizadas?...

Dias que se alongam —
Cada vez mais distantes
Os tempos de outrora!
Buson

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Mas os tempos não estão distantes. E eu até tenho dois netos na escola. E os versos de Drummond têm-me batido na cabeça...

stop
a vida parou
ou foi o automóvel?
Carlos Drummond de Andrade

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Na verdade, eu suspeito que algo parou nas escolas 2,3 (ou em parte delas). As vozes não foram, há manifestações, há greves, até os alunos já se manifestam, e creio que essas vozes não se deixarão amordaçar. Mas algo que não será visível a olho nu (a actividade quotidiana continua), algo que deixou de vibrar. Como se fossem silêncios emanados de vazios - vazios gerados por trabalho manietado pelas burocracias, por horas desperdiçadas em sentimentos de inutilidade, por dedicações desvalorizadas e espezinhadas, por orientações cumpridas sem convicção, por objectivos distorcidos a perseguir por imposição.

Vir-me-à, afinal, essa intuição de que algo se esvaziou e há silêncios, imperceptíveis pela sobreposição das vozes, da agitação e do trabalho que continua, simplesmente do vácuo dos bons resultados ao fim de ano e meio de reformas ou medidas na educação-ensino decididas sem a participação dos educadores-ensinantes? Ao fim de ano e meio... parece que começaram ontem e, ao mesmo tempo, há decénio e meio!

o jornaleiro espantado
que eu queira comprar
o jornal de ontem
André Duhaime

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Marla Friedman, Children waiting

(Eu sei que não é nova esta imagem neste cantinho)

Talvez esteja na altura de mudar de agulha

1. Em jeito de introdução - Um encontro que me deixou a pensar

Encontrei uma colega da minha ex-escola. Eu estava atrasada, por isso com pressa, só deu para breve troca de palavras. Nesta, contou a minha colega: "Muito trabalho, muito trabalho". E acrescentou: "Estamos a fazer o melhor que podemos".
É uma professora de reconhecida competência na escola, e lembro-me de iniciativas, na disciplina de Português, que levava a cabo com os alunos com uma boa adesão destes e revelando-se motivadoras. O tempo não deu para prolongar o diálogo de modo a eu poder descodificar a expressão e tom de voz com que disse as palavras que citei, mas fiquei a perguntar-me como avaliaria esse "muito trabalho" (ou parte dele) em termos de reflexos positivos nas aprendizagens dos seus alunos e na diminuição do insucesso escolar, e também à luz da autonomia e criatividade própria que tive oportunidade de observar enquanto fomos colegas de escola.
Mas, obviamente que não é um caso individual que pretendo trazer para aqui, nem o caso particular da minha ex-escola. Penso, sim, que estarão a ser comuns a pelo menos boa parte das escolas do ensino básico percepções dos professores quanto à eficácia de algumas das medidas do ME, por este justificadas como as necessárias à diminuição do insucesso escolar (por exemplo - mas não só -, os planos de acção para a Matemática, submetidos à aprovação desse ministério - aprovação definitiva ainda pendente neste momento, em grande número de casos, de reformulações pedidas pelo mesmo). Assim...

2. Passando da introdução à entrada no título deste post

O novo ECD acaba de ser aprovado - é um facto consumado. Não necessariamente irremediável ou irreversível, a luta dos professores pela revogação/alteração dos artigos que suscitam legítimas e lúcidas contestações de fundo continuará, mas a correcção dos princípios que o ME manteve intransigentemente não será feita no imediato e talvez haja que esperar por consequências visíveis. Por isso eu digo, em título, que talvez esteja na altura de mudar de agulhas.
É verdade que ainda é cedo para avaliar resultados e consequências de outras medidas do ME que referi na minha introdução, mas os professores já têm percepções sobre tal. E esses resultados ou consequências, positivos e/ou negativos, também concorrerão para a avaliação da política da actual equipa do ME.
Respeito, obviamente, a identidade de cada blog dedicado à educação-ensino e os interesses temáticos dos respectivos autores, pelo que creio que pelo menos os que melhor me conhecem não tomarão como mais do que simples opinião pessoal (e um pouco de desafio - porque não?) que eu diga que talvez seja agora o tempo de mudar de agulhas na blogosfera 'docente', retomando debates que já foram centrados directamente na educação-ensino, centrados, em suma, nos alunos e no trabalho com eles e para eles.
E não me alongo mais. Termino fazendo uma referência a uma iniciativa recente do blog O Cartel, a qual me parece ser um exemplo de criação de um espaço de debate que poderia contemplar o que, de algum modo, sugeri. Trata-se de um espaço-escola - O Cartel nas Escolas -, proposto como espaço não só de intercâmbio de projectos entre escolas, mas também de troca de ideias sobre o que nelas se está fazendo (se está fazendo, e também avaliando o papel de certas medidas determinadas do exterior, bem como de burocracias aliadas a algumas, se os colegas de O Cartel me permitem que sugira este acrescento). Mas leiam-se aqui os objectivos propostos para esse espaço.

Evocação

De Mário Cesariny, um poema*...

Ai dele que tanto lutou e afinal
está tão só. Tão sòzinho. Chora.
Direcção da Companhia Tantos de Tal.
Cincoenta e três anos. Chove, lá fora.

Chora, porquê? Ora, chora.
Uma crise de nervos, coisa passageira.
É, talvez, pela mulher que o adora?
(A êle ou à carteira?)

Seis horas. Foi-se o pessoal.
O homem que venceu está sòzinho.
Mas reage:que diabo. Afinal...
E olha para o cofre cheínho.

Sim estou só ainda bem porque não? ele diz
batengo com os punhos na mesa.
Lutei e venci. Sou feliz
E bate com os punhos na mesa.

Seis e meia. Ó neurastenia
o homem que venceu está de borco
e sente uma grande agonia
que afinal é da carne de porco
que comeu no outro dia.

É da carne de porco ele diz
vendo a chuva que cai num saguão.
É da carne de porco. Sou feliz.
E ampara a cabeça com as mãos.

Durante toda a vida explorou o semelhante.
Por causa dele arruinaram-se uns cem.
Agora, tem medo. E o farsante
diz que é feliz diz que está muito bem.

Sim, reage. Que diabo. Terei medo?
E vê as horas no relógio vizinho.
Mas, ai, não é tarde nem cedo.
Ele, que venceu, está sòzinho.

Venceu quem? Venceu o quê? Venceu os outros
Os outros, os que o queriam vencer!
Arruinou-os, matou-os aos poucos.
Então não o queriam lá ver?

Sim, reage: Esta noite a Leonor
amanhã de manhã o Sàlemos
e depois? Ah o novo motor
veremos veremos veremos

Mas pouco do que diz tem sentido.
Tudo hoje lhe é vago uniforme miudinho.
O homem que venceu está vencido.
O dinheiro tapou-lhe o caminho.

Os filhos? esperam que êle morra.
A mulher? espera que êle morra.
O sócio? Pede a Deus que êle morra!
Só a Anita não quer que êle morra!
Ai, maldita carne, murmura
vendo a água que há no saguão.
Tinha demasiada gordura!
E veste o casaco e o gabão.

Passa os olhos pelo lenço. Acabou-se.
Vai sair. Talvez vá jantar?
É inverno. Lá fora, faz frio.

O homem que venceu matou-se
na margem mais escura do rio
ao volante dum belo Packard

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* Rua do Ouro

Adenda e... Bom domingo!

(Ai... lá estou eu com as minhas adendas! Já tenho dito que na minha mente são mesmo adendas aos respectivos posts que as antecedem. Mas também tenho uma tendência, a de me apressar a "tapar" um post mais pessoal. Embora o final do anterior já não seja pessoal, já não se cinja a um post à minha neta, mas seja, sim, uma revolta e um repúdio pelos falsos deuses que hoje querem impinjir às nossas crianças e aos nossos adolescentes, esvaziando-os de sonhos e valores para que só voem ajustados a esses deuses)

Marc Chagal (1913). A carruagem voadora

[«"The Flying Carriage," by Marc Chagall - An ancient proverb says, “A picture is worth a thousand words.” Regardless of the artist’s original intent, what we see in the picture can be very different from what others see. (…)»
Maggie Bauer, 2006 - algures na Net]

O Quebra Nozes e a minha princesa

Hoje levei a minha princesa ao ballet.
Não foi a primeira vez, por isso também não foi a primeira vez que um certo encantamento que mantenho pelos espectáculos de bailado clássico foi superado por um encantamento maior: o de observar o encantamento da minha princesa.

O encantamento não foi só por ser o Quebra Nozes, de que as crianças costumam gostar. Ela encanta-se mesmo com o bailado clássico, e pronto.

Anda tão feliz com as suas aulas de ballet! Era um desejo insistente que começou a realizar há dois anos, mas teve que interromper no ano passado por completa incompatibilidade dos nossos horários de trabalho com os dessas aulas. Agora, aqui a avó já pode ter vários part times, um deles é de... taxista.

(Ei! Vários part times não remunerados, não estejam já a pensar nessas acumulações, que bem conhecemos nos escândalos deste país, de reformas e novos vencimentos!)

Mas não falei dos gostos da minha princesa por acaso. Aproveitei o registo, neste cantinho, da nossa ida ao ballet para contar um mistério e me insurgir contra ele. É que não sei onde é que, nos seus oito anos, de repente foi buscar uns pensamentos "realistas" - não lhe vieram de 'intromissões' da família nem da professora.

Durante muito tempo declarou que ia ser bailarina e pintora, a ponto de, juntando-se a isso o gosto e o jeitinho que até tem para o desenho e a pintura, a mãe ter começado a pensar em opções de futura escola pós 1º Ciclo. Mas, há umas semanas atrás (1º episódio - ainda nada caso para me insurgir com o mistério), a minha princesa declarou-me subitamente que, quando fosse grande, iria ser bailarina aos sábados porque tinha que ter outra profissão durante a semana - não sabia ainda qual - e guardaria o domingo para descansar. Abstive-me de comentar, nem lhe perguntei pela pintora, que pensei momentaneamente esquecida, para não atrapalhar os seus novos pensamentos.

Entretanto, o mistério de pensamentos "realistas" não fica por aqui, e do que já não gostei nada foi de saber que, depois, (2º episódio) já disse em casa que, quando fosse grande, queria ter uma profissão durante a semana em que ganhasse muito dinheiro e quis saber quais as profissões melhores para isso.

Bolas! O mito ou objectivo de vida do muito dinheiro, nunca o ouviu na família. Que raio anda a contecer, e como, (desculpe-se-me a linguagem) para esta mensagem da actualidade já ser passada a crianças de oito anos que não a recebem nem em casa nem na escola?

Só temos que cuidar das asas das crianças, para que cresçam fortes e voem no momento de começarem a voar (ou não se estatelem no solo quando a vida as experimentar com momentos de vicissitudes ou dores). Nessa altura de partirem para a vida, escolherão os sonhos de criança que quiserem levar sobre as asas juntamente com os outros que, entretanto, também já começaram a sonhar. Mas não lhes tirem o sonho, não lhes matem a capacidade de sonhar aliciando-as, ainda indefesas, com os falsos deuses da era actual!

Rómulo de Carvalho/António Gedeão

Faria hoje 100 anos.
E porque o sonho comanda a vida, e porque acredito que sempre que o homem sonha o mundo pula e avança, e porque precisamos tanto que o Homem sonhe, o poema que escolhi de António Gedeão foi mesmo esse ...

Pedra Filosofal - Poema de António Gedeão,
cantado pela voz de Manuel Freire

(Para ouvir, pode desligar a música de fundo, na margem direita)

Um Anteprojecto de Decreto-Lei que parece estar a passar despercebido

(Regime Jurídico da Habilitação Profissional para a Docência) (1)

Nota prévia:
Talvez o anteprojecto ande a passar despercebido por se pensar que se trata apenas da necessária adaptação dos cursos de formação para a docência, no contexto do Processo de Bolonha, aos dois ciclos agora designados, respectivamente, por licenciatura e mestrado. Essa adaptação não está em causa, mas já o está preocupantemente (não só a meu ver, mas também na visão de personalidades autorizadas do ensino superior, quer universitário, quer politécnico) pela fuga da actual equipa do ME à oportunidade de uma correcção (que há muito se impõe) a perspectivas de formação generalista de professores do ensino básico destinados à leccionação do 2º Ciclo, e agravadas pelo alargamento dessa perspectiva à formação dos professores do 3º Ciclo.
"O anteprojecto de decreto-lei do Ministério da Educação sobre o regime jurídico da habilitação profissional para a docência (...) parte de um princípio muito discutível na definição do perfil do professor desses dois grandes ciclos de formação (básico e secundário): o professor generalista. " (Carlos Ceia, 8 - 11-2006)(2)

Note-se ainda a perspectiva expressa na Lei 115/97, que alterou, entre outros, o artigo 31º Da Lei de Bases do Sistema Educativo em vigor desde 1986: "A formação dos educadores de infância e dos professores dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico realiza-se em escolas superiores de educação e em estabelecimentos de ensino universitário." (Artº 31º, ponto 3) - alterando o disposto na alínea c do ponto 1 do correspondente artigo de 86, que estipulava: "A formação de professores do 3.º ciclo do ensino básico e de professores do ensino secundário realiza-se em universidades.(destaques meus)
(Fim de nota prévia)

_______________
Deixo de lado pareceres de professores do ensino universitário, tais como o de João Pedro Ponte em 2004 (3), emitido a pedido da então Ministra da Ciência e do Ensino Superior(4), no qual (considerando que "nos primeiros níveis do sistema educativo evidencia-se o papel do professor generalista, que tem a responsabilidade por uma turma, enquanto que nos níveis mais avançados, o papel do professor está claramente vinculado a uma disciplina ou área disciplinar" e que "a transição entre os dois tipos de perfil profissional faz-se sobretudo no 2ºciclo do EB") é salientado que se justifica "uma atenção especial à formação dos professores do 2º ciclo do EB".

Destaco em especial, sim, o parecer(5) do grupo de trabalho nomeado pelo CCISP (Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos) para dar resposta à solicitação de elaborar “o perfil de competências e de conhecimentos referentes à profissão de educador/professor”. Destaco-o por ser um parecer de uma comissão constituída por professores das próprias ESEs (seis ESEs), quase todos coordenadores das mesmas, ficando eu perplexa perante o ignorar (ou despresar) também desse parecer por quem elaborou o Anteprojecto referido no título deste post.

Reportando-me apenas à questão que relevo neste escrito - a formação dos professores do 2º Ciclo -, deixo para comparação pelos meus eventuais leitores as respectivas propostas que se seguem.

Do Grupo de trabalho nomeado pelo CCISP:
Ramos propostos para educadores de infância e professores dos dois primeiros ciclos -
· Educador de infância
· Professor do 1º ciclo do ensino básico
· Professor do 2º ciclo do ensino básico em ______ (áreas definidas no quadro das habilitações para a docência)

Do Anteprojecto da actual equipa do ME:
Domínios de habilitação para a docência propostos para educadores de infância e professores dos dois primeiros ciclos (totalidade das alternativas propostas) -
. Educador de Infância
. Professor do Ensino Básico: 1º Ciclo
. Educador de Infância e Professor do Ensino Básico: 1.º ciclo
. Professor do 1.º e do 2.º Ciclo do Ensino Básico
(Destaques meus)
________
Links para as referências:
(1) Ante projecto de Decreto-Lei - Regime Jurídico da Habilitação Profissional para a Docência (Ver anexo, p. 21)
(2) Parecer - p. 1 - 1.
(3) Parecer - p. 14
(4) Diário da República, pp. 10 579-80
(5) Parecer do Grupo de Trabalho nomeado pelo CCISP (Ver quadro, p. 4)
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ADENDA
Para além de o anteprojecto não deixar alternativa aos formandos que queiram optar exclusivamente pela leccionação no 2º Ciclo (até por não se sentirem vocacionados para o 1º), o que sobressai essencialmente é a persistência do ME em não reconhecer as insuficiências e deficiências (para as quais tem havido vários alertas) inevitáveis quando, numa formação de duração curta para todas as vertentes que pretende contemplar, se integram simultaneamente uma formação teórica generalista (justificável num tronco inicial comum), uma profissionalização em termos de prática (a substituir os antigos estágios pós formação científica) e uma formação científica e didáctica já necessariamente especializada em disciplinas ou áreas de duas disciplinas, tudo isto juntando a habilitação para a monodocência no 1º Ciclo com a habilitação para a docência no 2º Ciclo.
Não é preciso lembrar que o professor tem que saber bastante mais do que o que ensina a nível básico, sob pena de ter dificuldade em iniciar os alunos em conhecimentos e no processo de elaboração de conceitos em bases correctas e seguras. E, ainda que muitos professores colmatem autonomamente insuficiências de formações iniciais que lhes são proporcionadas, tal não pode ser tomado como princípio, sendo seu direito (e dos alunos) receberem uma formação não prejudicada seja por interesses obscuros, seja por motivos economicistas.

Mas a pergunta que deixo é a seguinte:
Se, como vimos, são também os responsáveis por várias ESEs que apontam para cursos distintos de formação para leccionação respectivamente do 1º e do 2º ciclos (ainda que, como já disse, possam ter um tronco inicial comum), quem são então os mentores do anteprojecto do ME? Mais: Há "lobbies" pressionando? Há interesses a não tocar? (Sem entrar em suspeições de que não tenho provas, não deixa de ser impossível que não ocorra às nossas mentes o envolvimento e comprometimento, de há muito tempo, com as ESEs e as formações por elas prestadas, de um certo senhor que é actualmente Secretário de Estado da Educação).

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P.S. Ler, a propósito, notícia do Público aqui, e também notícia aqui de que o ME enviou o anteprojecto aos sindicatos "apenas para dar conhecimento"

Bom fim de semana e... semana paciente e perseverante a seguir ;)

O quadro que deixo faz-me bem... na tranquilidade da natureza, o meu pensamento detém-se na fonte e inventa-lhe simbolismos. (Às vezes suspeito que o meu pensamento é um caso perdido, mas não vou preocupar-me com suspeitas, até às provas deixo-o andar em liberdade)

Feodor Vasilyev ( 1872). A Fonte.

Extremo zelo de uma presidente de conselho executivo

Acabo de ler esta notícia do Público e lá estou eu a não resistir a dar um saltinho a este canto, apesar de ele estar mesmo em interrupção de postagem.

Que escola é esta que se demite de aplicar uma sanção ao alcance dos seus próprios poderes internos e autónomos, a alunos seus que, provavelmente com idades entre 13 e 15 anos, cometem um acto de facto ilegal e punível, decerto influenciados pelo protesto dos alunos do secundário, preferindo apresentar queixa ao Ministério Público?

Não ponho em causa uma punição, mas das punições espera-se que tenham um efeito formativo, neste caso precisando talvez qualquer sanção de ser acompanhada de um esclarecimento sobre a ilegalidade de algumas acções mesmo que levadas a cabo com o intuito de luta ou protesto. Os alunos do secundário que ontem fizeram "greve" não estavam protegidos por nenhum mecanismo que lhes conferisse legalidade, por isso terão tido faltas injustificadas.

Os garotos do 3º Ciclo da escola em questão, que se quiseram juntar ao protesto excedendo-se pelo encerramento da escola a cadeado, são ainda crianças, e eu penso tristemente com os meus botões: a queixa ao Ministério Público não parece ter o intuito de punir para educar/formar, mais parece uma vingança de adultos contra crianças.

P.S.:

Escrevi de corrida, deve estar um texto 'mal amanhado', mas estou atrasada para me ir juntar ao cordão humano a caminho do ME - enfim... os impulsos de momento a que não resisto, mesmo com pressa.

Não podia deixar passar este dia...

... em que faria anos um dos meus mais queridos impressionistas e, também, dos meus mais queridos pintores em geral. Aqui deixo a obra a que terá sido dado inicialmente o título Impression na sua primeira exposição - em que Monet lhe não atribuíra título -, originando o termo impressionismo.*

Claude Monet (1973). Impression, soleil levant.

Como disse no post anterior, motivos de força maior levam-me a adiar a postagem neste cantinho e a não poder estar atenta, mas, devido a gentil e-mail pelo qual fiquei alertada de que hoje faria anos Claude Monet (14 de Novembro de 1840 - 5 de Dezembro de 1926), vim aqui, de corrida.

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*Informação que pode ser lida, entre outras fontes, em: http://fr.wikipedia.org/wiki/Impressionnisme#Origine

Bom fim de semana!

Hoje, em vez de flores ou de uma das janelas floridas que gosto de deixar no fim de semana, acrescento ao post anterior mais uma recordação de outras flores...
[Tenho tão poucas fotos 'deles' nas aulas... :-( ]

Aula de Matemática - 2º Ciclo

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P.S.:
Este fim de semana aqui do meu cantinho vai ter que ser prolongado por motivos de força maior. Portanto, acrescento aos votos de bom fim de semana os de boa semana para todos.

Adenda: Pequenotes investidos de responsabilidade

Recordações...

Assembleia da aula de Matemática dirigida por alunos e incluindo debates em grupo (2º Ciclo)


Outras assembleias da aula de Matemática (dirigidas por alunos, 2º Ciclo)

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P.S.: Não, sr. Nuno Crato, as assembleias não eram para os alunos escolherem o que queriam ou não queriam aprender.

Dois factores a desfavor da eficácia do trabalho do professor

No meu penúltimo post (aqui), no qual referi um texto da 3za sobre as suas aulas de Matemática numa turma de 2º Ciclo, os dois comentários deixados (um deles da própria 3za) centraram-se na questão do elevado número de alunos por turma. Penso que ninguém duvida de que, se houvesse verdadeira vontade política de diminuir o insucesso escolar, a medida que a 3za referiu como tendo sido tomada há pouco tempo no Canadá de diminuição do número de alunos por turma teria, entre nós, significativos resultados. Ao menos no ensino básico, em que se procura que os alunos vão criando autonomia no estudo e trabalho e na sua relação com as disciplinas num processo progressivo que, em geral, requer que também 'cresçam' em idade, tal medida seria fundamental para que o professor consiga o trabalho e apoio individualizado de que a maioria desses alunos precisa.
No caso da Matemática, o funcionamento das aulas numa estrutura de trabalho em grupo - metodologia que defendi e pratiquei toda a vida desde o meu segundo ano de ensino e que foi igualmente defendida para essa disciplina por muitos professores, pelo menos da minha geração, - até facilita o trabalho do professor perante turmas com grande número de alunos. Não dispensando apoio individualizado e estratégias diferenciadas, não deixam de predominar as solicitações dos grupos sobre solicitações individuais (seis ou sete grupos é diferente de 25 ou 28 alunos, ou de 14 pares - embora tal estrutura de funcionamento requeira que o professor seja detentor das estratégias adequadas a que se estabeleça um funcionamento responsável nos grupos e uma verdadeira dinâmica de grupo).
Mas, embora eu não seja conhecedora das metodologias e didácticas próprias de cada uma das outras disciplinas, parece-me que têm razão colegas de várias outras disciplinas quando recusam salas de aula dispostas para funcionamento permanente em grupo - a metodologia que sempre preconizei para a Matemática tem fundamentos teóricos e em resultados de investigação (que não têm lugar neste post), o que não quer dizer que seja a adequada a outras disciplinas.

Mas, no título deste escrito, referi "dois factores". Comentado o primeiro - o excessivo número de alunos por turma em grande número de casos -, passo a um testemunho pesoal sobre um segundo factor que diminui (quando não impede mesmo) a eficácia do trabalho do professor. E este testemunho decorre da experiência que tive essencialmente nos meus dois últimos anos de ensino devido a, neles, não ter recebido as turmas no início do ciclo (agora 3º Ciclo, que passei a leccionar exclusivamente após ter ensinado grande parte da minha vida profissional no 2º Ciclo).

Sabemos bem como a indisciplina nas aulas foi aumentando e generalizando-se e sabemos também que ela não se verifica apenas em alunos ditos problemáticos ou de famílias sem condições para educarem para uma atitude responsável face às aulas e ao trabalho escolar. E esse fenómeno não pode ser só imputado aos pais, nem só aos professores com dificuldade em actuarem com firmeza - trata-se de um problema que toda a sociedade deveria assumir, até porque não estou a referir-me aos casos de alunos cujos comportamentos os rotulam de alunos problemáticos (bastando um ou dois numa turma para causarem grandes dificuldades e desestabilização), dado que não foram desses casos que tive nas turmas, já de 8º ano, que recebi nos meus últimos dois anos de ensino. Tratou-se, sim, de me deparar com turmas que vinham efectivamente habituadas e estarem nas aulas numa indisciplina que me deixou atónita, habituados a levantarem-se quando lhes apetecia para irem às vezes até litigiar com colegas, a brincar e falarem alto uns para os outros como se estivessem no recreio e não houvesse um professor presente. E isto, eu tenho que dizer, doa a quem doer, exigiu-me quase um mês para perceberem que não funcionariam assim nas minhas aulas e para se ir estabelecendo um ambiente de trabalho disciplinado (quase um mês, porque não entrei por sanções drásticas, os alunos vinham mesmo com esses hábitos permitidos pelo menos nalgumas aulas sem que se pudesse dizer que eram dificilmente educáveis dado que mostraram que eram, sim, educáveis).

Entretanto, não foi propriamente esse quase um mês que interferiu na eficácia do meu trabalho. Os hábitos de alheamento do trabalho ou de desatenção, obviamente não corrigidos e demasiado instalados no meio dessa indisciplina a que pareciam habituados quando os recebi, tinham causado atitudes desistentes em Matemática pois ocasionaram o inevitável insucesso que levou bastantes a transitarem sucessivamente com nível negativo nessa disciplina. Já crescidinhos, já mais preocupados com o seu futuro escolar, não deixaram de ser receptivos ao meu desafio para recuperarem, mas, num ano tão adiantado, o professor, que não faz milagres, não consegue recuperar senão alguns, tanto mais que não basta a receptividade dos alunos na aula, para tal recuperação é necessário que complementem as actividades de recuperação que lhes são proporcionadas nas aulas com trabalho e esforço em casa, o que é muito mais difícil que consigam quando o sentido de esforço e responsabilidade não foi começado a criar na idade devida.

Em suma, mais do que o número elevado de alunos numa turma, é essa indisciplina crescentemente verificada que bastante concorre para a ineficácia dos esforços de professores. E não nos detenhamos apenas na indisciplina associada a 'mau comportamento', pois esse é outro problema de mais difícil solução, mas não é a situação mais geral. Indisciplina é também a falta de preocupação em manterem-se atentos e concentrados no trabalho, mesmo que calados e, portanto, não perturbando os colegas; indisciplina é também a falta de estudo e de cumprimento de trabalhos de casa, mesmo minúsculos; indisciplina é também a ocupação dos tempos fora do horário escolar com os diversos aliciamentos que a sociedade lhes oferece sem responsabilização para destinarem um pouco de tempo ao menos para o estudo.

A finalizar, ressalvo que, se aos casos que testemunhei não é alheia uma permissividade decorrente, talvez, de impreparação de alguns professores para integrarem a autoridade e a exigência numa boa relação que desejam ter com os alunos (autoridade e exigência que, aliás, estes apreciam), será mais geral a permissividade e a não responsabilização para que a sociedade concorre, reflectindo-se em famílias e em professores ou, talvez mais verdadeiramente, dificultando o esforço educativo de famílias e professores que remam contra a maré de um 'clima' bastante geral em que crianças e jovens são aliciados, por exemplo, para jogos como os de computador e playstation viciando-se neles, e em que, também, "teorias" sobre "efeitos traumatizantes" da disciplinação e dos castigos normais (não violentos, claro) e coerentes com o não cumprimento do trabalho escolar mediante privações temporárias de algum dos entretenimentos que estão a impedir esse trabalho. Sempre ouvi alunos com pais apoiantes mas exigentes anunciarem-me que estavam de castigo como quem anuncia que foi tomada uma medida justa e eficaz. Entretanto, as referidas teorias já se ouvem em conversas nos autocarros ou do lado de fora dos portões das escolas.

Um post a ler e a divulgar

Peço que leiam o post da Teresa Lopes, que inclui um texto da APDF - Associação Portuguesa de Doentes com Fibromialgia.
Início do texto: APDF mobiliza para Reunião de sab Doentes que tenham sido enviados para o trabalho após Junta Médica.

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Adenda:

"TODO O MUNDO É CAPAZ DE SUPORTAR UMA DOR, COM EXCEPÇÃO DE QUEM A SENTE!"
William Shakespeare - in site da APDF

Fui transportada para as minhas memórias

Por momentos, ao ler este post da 3za, revivi memórias - tantas memórias! - das aulas de Matemática do 2º Ciclo. Inclusivamente, desses começos com novas turmas, de 5º ano, alguns tal e qual como a 3za descreve: "(...) A maioria não gostava de matemática, havendo pontos onde o terror se concentra(va) (...) Quase dois meses depois, a evolução é visível e fazem questão de mo ir comunicando. Estão a gostar mais, vão perdendo alguns receios, ainda que outros persistam e precisem de atenção continuada.Eles são 28, o que em nada facilita a tarefa. Gostava de ver alguns dos "teóricos" numa sala de aula a trabalhar com estes meninos todos, algumas poucas vezes por semana, e a tentar fazer algum tipo de trabalho diferenciado e individualizado com todos a chamar por nós... (...)". (O destaque das últimas palavras é meu, elas levantam um pouco o véu da aprendizagem activa e da aula "centrada no aluno" - com esta última expressão entre aspas para não surgirem conotações ou confusões exageradas e destituídas de bom senso, actualmente por aí faladas).

E o meu pensamento deslocou-se, uma vez mais, para a atenção que, com alguma frequência e insistência, tenho defendido como uma das prioridades urgentes a ter sobre este ciclo, básico mas tão fundamental e decisivo. Quando da "bomba" que foram os resultados dos primeiros exames nacionais do 9º ano, no meio do profundo erro da actual ministra da educação de fazer desses resultados o seu ponto de partida para o consentimento numa campanha de culpabilização e descrédito dos professores, uma intenção correcta manifestou a ministra: a da prioridade de dar atenção ao 1º Ciclo, às condições em que trabalham a maioria das escolas do mesmo e ao reforço da formação dos respectivos professores para essa etapa de iniciação dos alunos na matemática elementar. (Da concretização dessa intenção já não sei ajuizar até porque não deixou de ser estranho que a maioria dos formadores chamados a essa acção de reforço fossem os mesmos que ministraram uma formação inicial dita deficiente)

Mas, voltando ao 2º Ciclo, e, para mais, sendo Valter Lemos uma das "cabeças" da equipa que governa no ME - com o seu conhecido envolvimento no actual modelo de formação inicial dos professores desse ciclo, implantado na sequência da Lei de Bases do Sistema Educativo de 86 -, é legítimo duvidar que seja seriamente analisada, avaliada e 'mexida' essa formação que tem sido objecto de tantos alertas para as suas deficiências e insuficiências, visando as respectivas instituições formadoras ou, até, o próprio modelo em si - formação privilegiadamente ministrada nas ESEs e em institutos que proliferaram (ressalvadas algumas honrosas excepções para as primeiras - e ressalvado também que muitos professores que recebem um formação inicial deficiente não deixam de se tornar excelentes professores mediante a sua auto-formação pelo estudo e por esse "vaivém" entre teoria e prática/experiência que conduz a uma prática fundamentada, mas equilibrada e adequada às situações, tudo isso acrescido pela intuição que decorre do amor pelos alunos e da relação empática com todos eles).

Não sei é porque voltei a esta questão - no actual panorama da política educativa e dos interesses a 'proteger', e enquanto ele se mantiver, é de facto inútil e mesmo estúpido bater nesta tecla, e, mais uma vez, fui impulsionada a escrever sabendo que o que me apetece predominantemente, nesta fase, é regressar sempre a intervalo ou blog adiado.

A propósito da avaliação das aprendizagens dos alunos

Passei ontem pelo site da APM (Associação dos Professores de Matemática) para ver se haveria algum parecer recente da Associação relacionado com medidas em curso de combate ao insucesso escolar na Matemática (formação de professores, planos de acção para a Matemática, etc.). Não encontrei nada de novo, mas deparei-me com um parecer em que nunca tinha reparado, acerca do desenvolvimento da avaliação formativa, proposto em Maio de 2005 e, por coincidência, publicado faz hoje precisamente um ano. A sua leitura fez acordar em mim o 'bichinho' da escrita de memórias concretas de professora dessa disciplina, mas ele acordou só por momentos e eu pu-lo outra vez a dormir, pois não ando com paciência nenhuma para eventuais interpretações apressadas e confusões, ou seja, para conotações com "romantismos" do que até são, de facto, também dados, recolhidos na prática e na experiência pessoal.

Assim, limito-me a deixar, sem comentários, alguns excertos do referido e não recente parecer da APM - de 6 de Novembro de 2005. (Os destaques são meus e o texto integral pode ser acedido pelo link que deixarei no final)

"A investigação em educação realizada nas últimas décadas tem evidenciado claramente que a avaliação formativa é um poderoso processo de desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. Com base no que hoje se sabe a partir de milhares de investigações realizadas nos últimos 30 anos em diversos países, em diferentes anos de escolaridade e no contexto de uma variedade de disciplinas, podem destacar-se os seguintes resultados:
§ Os alunos que frequentam aulas em que a avaliação formativa é a modalidade de avaliação por excelência, aprendem mais e, acima de tudo, melhor do que os alunos que frequentam aulas em que a avaliação realizada é de incidência essencialmente sumativa;
§ Os alunos com mais dificuldades beneficiam muito significativamente do facto de serem avaliados através de estratégias de avaliação formativa;
§ Os alunos que frequentam aulas em que a avaliação formativa é claramente predominante obtêm melhores resultados em avaliações externas, nomeadamente em exames, do que os alunos que frequentam aulas em que predomina a avaliação sumativa;
§ Os alunos que são avaliados através de estratégias de avaliação formativa, desenvolvem aprendizagens mais significativas e mais profundas. Isto é, compreendem melhor o que aprendem e são capazes de transferir tais aprendizagens para contextos diferentes daqueles em que aprenderam.
(...)
Talvez por aquelas razões a avaliação formativa tem sido considerada, em todos os normativos legais, pelo menos desde 1991, a modalidade de avaliação a privilegiar no desenvolvimento dos currículos dos ensinos básico e secundário.
(...)
Acontece no entanto que este investimento essencialmente positivo na produção de normativos legais, raramente tem sido acompanhado do correspondente investimento quer ao nível da produção e distribuição de materiais que apoiem os professores e as escolas no domínio da avaliação formativa, quer ao nível da formação inicial e contínua dos professores dos diferentes níveis de ensino. De facto, pode afirmar-se que a ênfase das políticas educativas não tem estado centrada nos processos de avaliação formativa que se poderiam desenvolver nas escolas e nas salas de aula. Tal ênfase tem estado mais centrada no desenvolvimento de avaliações externas, com particular destaque para os exames nacionais. Por outro lado, a avaliação das aprendizagens em geral e a avaliação formativa em particular não têm merecido a necessária atenção por parte das instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial de pofessores.
(...)
Como resultado desta falta de investimento e de apoio ao desenvolvimento da avaliação formativa nas escolas e nas salas de aula e ainda na formação inicial de professores, estamos perante uma situação que, de acordo com os resultados da investigação, se caracteriza, entre outros, pelos seguintes factos:
- Em geral, a avaliação sumativa continua a prevalecer nas escolas e nas salas de aula, (...)
- Existe a convicção de que toda a avaliação que se “faz” nas salas de aula é formativa quando, na verdade, o que parece acontecer é uma avaliação de intenção formativa. Muitas das práticas correntes de avaliação dita formativa estão baseadas em concepções de ensino e de aprendizagem fortemente enraizadas em perspectivas teóricas da psicologia associacionista e behaviorista. Consequentemente, tais práticas ocorrem após, e não durante, um dado período de ensino e de aprendizagem. (...)
- Muitos professores consideram que a avaliação formativa é uma construção teórica interessante mas de muito difícil concretização prática. Além disso, parece existir a convicção de que a avaliação formativa é dificilmente conciliável com a necessidade de classificar os alunos no final do ano, ou no final de cada período lectivo, e menos conciliável ainda com a necessidade de “preparar os alunos para os exames”.
(...)"

O texto da APM termina preconizando o desenvolvimento de acções, no âmbito da formação contínua dos professores, que proporcionem a estes acesso a modalidades de formação na área da avaliação das aprendizagens e, em particular, na avaliação formativa.

Texto integral aqui

Um serão com Chico Buarque

Chico Buarque não actuava em Portugal há 13 anos. (Não, não levei a máquina digital escondida, a foto é de há dias, no Porto - roubei-a a um vídeo da Sic Online - e eu fui vê-lo e ouvi-lo aqui, em Lisboa)

Veio apresentar principalmente o seu recente disco - Carioca -, aqui deixo uma das canções.
(Não retirei a 'minha' música de fundo pois basta pará-la ali no lado direito)

Outros Sonhos

Mas não coloco este post apenas para dizer que fui ao espectáculo. Aproveito essa ida para recordar aqui o Chico - vim de o ouvir com algumas das suas fabulosas canções na cabeça, canções antigas que ontem não cantou, por isso me apetece também deixar uma delas (afinal este cantinho é de memórias...)

Geni e o Zepelim

Ah! Falta contar que, no final da actuação, Chico Buarque cantou "uma canção que me liga a Portugal", uma versão de Tanto Mar que nos fez recordar que foi bonita a nossa festa :-(
Mas eu não gosto de terminar com um sorriso triste e, como acredito nas sementeiras, prefiro dizer...

Já murcharam tua festa, pá
Mas certamente
Esqueceram uma semente
Nalgum canto do jardim

Adenda (Confesso a ironia do título)

(Chamo Adenda já que o texto que originou o post anterior consta de um livro bombasticamente e pretenciosamente (a meu ver) intitulado Desastre no Ensino da Matemática: Como Recuperar o Tempo Perdido. Mas o conteúdo da breve nota que deixo nada tem a ver com esta publicação da iniciativa e coordenação de Nuno Crato)

Graças a este post da 3za e à Página da BE-CRE, em que tanto investe, cheguei a duas "sub-páginas" que sugiro vivamente aos professores de Matemática e a quem se interesse pelo ensino desta. Aqui ficam:

Aconselhamos, em que destaco o link para Educação Matemática onde se encontra um conjunto rico e extenso de referências úteis/importantes.

Pelo meio de um artigo, comecei a ficar perplexa

Nota prévia:

Ignoro totalmente que teorias ou ideias pedagógicas têm andado a ser veiculadas aos professores por formadores, no âmbito da formação para o ensino dos 1º e 2º ciclos. Porque não me passa pela cabeça (não passava até há pouco) que a confusão e deturpação de determinadas teorias pedagógicas e de terminologias relativas a concepções de educação, ensino e aprendizagem não sejam mais do que disparates perfilhados por casos isolados e não significativos, não faço o juízo de que os formadores acima referidos defendam e proponham aos seus formandos práticas baseadas, em nome de teóricos conceituados, em vago conhecimento destes ou em amálgamas de ideias que julguem alicerçadas no pensamento desses teóricos devido a deles fazerem leituras superficiais, avulsas, indirectas e de credibilidade duvidosa - práticas que, se fossem como Nuno Crato ridicularizou (no seu penúltimo livro) através de exemplos que descobriu ou pensa serem comuns, seriam de facto alarmantes, destituídas do mínimo bom senso e mesmo, sim, algumas ridiculamente disparatadas. Em suma, até prova em contrário, estou longe de tal juízo e nunca vi nenhum colega, cujas ideias e trabalho tenha observado, perfilharem e reflectirem na sua prática docente tais disparates.

Mas hoje (terminou a nota prévia) vou começar por fazer uma 'coisa' e, depois, terminar com uma pergunta - a pergunta, porque uma pessoa acaba por ficar interrogativa e perplexa face a factos que, mesmo que isolados, já não são nada inofensivos ou de despresar como isolados e insignificantes.
A "coisa" que vou fazer é usar o método de Nuno Crato no seu livro O eduquês em discurso directo, retirando e isolando do todo de um seu artigo, no livro cujos textos agora coordenou e publicou, duas afirmações. (Não é nenhuma vingança tipo "dente por dente", nem nenhuma cedência a um método que denunciei em post recente (aqui), pois, além de estar a informar que vou usar tal método, até o faço para dizer que, não fosse o texto global (o qual, na essência, não perfilho), esses dois excertos teriam as minhas palmas.

1º pequeno excerto:
"Estes são então acusados de falarem «eduquês» - um nome castiço e feliz que o então ministro Marçal Grilo usou para classificar essa linguagem esotérica, linguagem cuja opacidade nada tem a ver com o rigor científico, mas antes procura disfarçar a falta de rigor e o vazio dos conceitos." (destaque em negrito é meu).
Com isto estou de acordo, a minha perplexidade advém é do facto de eu ainda só ter visto entre nós certos conceitos (e terminologias) descritos com tal falta de rigor pelo próprio Nuno Crato e outros não especialistas em Pedagogia, sendo, para mim, uma surpresa se for verdade que assim são também pensados por alguns pedagogos e formadores das nossas instituições, e não apenas por leigos no assunto. (Eu disse Se for verdade).

2º pequeno excerto:
"Não é preciso ter uma formação avançada em psicologia para perceber que algumas teses disparatadas apresentadas como piagetianas mais não são que uma caricatura dogmática das ideias do mestre suiço".
Aqui, eu diria o mesmo que sobre o excerto anterior, só que algo me acentuou a perplexidade. Nuno Crato já não se limita a exemplos descontextualizados ou a casos isolados que foi descobrir algures. Aqui, refere um livro "dedicado à preparação de professores do ensino básico e muito recomendado em Escolas Superiores de Educação", cuja autora, segundo Nuno Crato afirma e exemplifica, defende ideias que, efectivamente, são "abuso intelectual" enquanto absurdas para Piaget, mas propostas em seu nome embora, claro, sem qualquer apoio nos seus escritos. Ora isto tem-me sido por demais evidente em leigos opinativos, o que eu não sabia era que tal se verificava pelo menos num livro "muito recomendado em Escolas Superiores de Educação" (e não vou ao ponto de imaginar que Nuno Crato o fosse inventar).

Não vou alongar-me pondo alguns pontos nos ii sobre o que disse e o que não disse esse génio ou colosso que foi Piaget, em cuja enorme obra nem sequer desenvolveu teorias da aprendizagem ou dos processos de aquisição de conhecimentos (não se confundam teorias da aprendizagem com teorias do desenvolvimento), e que, se até se dirigiu aos professores num minúsculo livrinho, também se fartou de acentuar que não era pedagogo. Mas, particularmente quanto ao(s) construtivismo(s), se acaso andam tão baralhados como parece, tenham dó das crianças e aprofundem primeiro esse(s) conceito(s).

Falta a pergunta que anunciei, no início, que terminaria este post. Ela é, simplesmente: O que é que é verdade preocupante e o que é meramente uma campanha de caricatura (e com que intenção?) sobre os nossos pedagogos-formadores?
Admito que ande distraída - "a leste", como se costuma dizer -, mas já não sei mesmo a resposta (e estranho o seu silêncio).

Outros momentos

No post anterior escrevia no título, entre parêntesis, "momentos passageiros". Porque eu teimo em crer no amanhã. (Quando era pequenita, ouvia a minha mãe dizer às amigas que os únicos defeitos da sua filha eram ser teimosa e desobediente - a filha era eu, os olhos que só viam dois defeitos eram, claro, olhos de mãe).

E porque teimo... acabo de substituir a música de fundo que aqui tinha ;)

Bom feriado!

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Da canção pela Ella Fitzgerald, a letra:

Reach for tomorrow
today belongs to the past
the golden hopes of you yesterdays
can all be yours at last

Reach for tomorrow
and keep your head in the sky
you may get hurt
in a thousand ways
but give it one more try

Have no regret about
forget about
the chances you missed
in days to come
I know there's something
better than this

Reach for tomorrow
and keep your dreams ever new
no matter how many times it seems
that dreams are not for you

Reach for tomorrow
And make them all come...true