Mais exames... Um regresso ao antigamente?

Exames no 6º ano, exames no 4º ano...

Porque (dizem) os professores são pouco exigentes. Não se interrogam sobre as razões do progressivo abaixamento de exigência (excepto daqueles professores a quem nenhuma intimidação faz abrir mão da exigência).

Deixem a obsessão de classificar e pensem em formar! Não lhes faltam meios já instituídos, falta-lhes, sim, a vontade política.

Instituíram as provas de aferição. Deixem de querer só estatísticas dos resultados! Invistam na análise das principais lacunas detectadas nessas provas, enviem as conclusões para as respectivas escolas e dêem a estas condições e autonomia para que cada um dos Departamentos de Língua Portuguesas e Matemática possa debater e concretizar sem medo um ensino mais exigente e uma avaliação justa dos alunos no final de um processo em que os mesmos tenham o apoio diferenciado de que necessitam e formas de avaliação formativa.

Criaram um sistema de avaliação de professores. Se a "preocupação" com as aprendizagens dos alunos não fosse hipocrisia, deixariam de fazer desse sistema um meio para economizar na progressão na carreira docente para fazer dele um meio de avaliação primordialmente formativa, um meio estimulante e destituído de perversões, em que os professores pudessem cooperar e trabalhar com os alunos com entusiasmo e sem medos.

Nada sabem do árduo trabalho dos professores e nada sabem de ensino-aprendizagem. Nada sabem também, nem têm quem saiba, sobre a difícil e complexa tarefa de elaboração de provas de exame fidedignas. E nada os preocupará se muitos professores passarem a trabalhar na sala de aula para o treino das crianças para as ditas provas. Talvez com tal treino se venham a verificar" boas notas", e eu não sei se não sabem ou se não querem saber de tudo o que de verdadeiramente importante para o real desenvolvimento cognitivo dos alunos ficará excluído com o estúpido "treinar para o exame".

Em suma: Se é mesmo com a preparação dos alunos - de todos - para as suas vidas futuras que estão preocupados, então só tenho a lamentar a presunção irresponsável de um ministro que, antes de o ser, sobejamente mostrou a sua tacanhez de conhecimento sobre Educação. Um lamento profundo porque serão as crianças as cobais de experiências assentes em ideias obsessivas de tal ministro.

(Escrito sem adesão ao novo A.O.)
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Adenda
Uma memória que concorre para a minha posição: Aqui

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Ah! Terão sido os "States" que fizeram a cabeça de Nuno Crato?

Via JMA, fui ter a este artigo, do qual retiro alguns destaques:

«So, Finland basically focuses on teachers and not on domestic testing. Those PISA tests that you cite are international assessments.»

«This is the antithesis of what we're hearing about in the United States in terms of so-called education "reform." When you hear the debate in the United States over education, the idea is that we need to demonize teachers and that the real way to fix our education system is to simply test the hell out of kids. Why do you think there is such a difference between the attitudes of our two countries? »

Então terá sido esta influência das ideias de reforma nos EU que Nuno Crato "assimilou" e o levou a andar a defender na TV exames e mais exames? Pois então... mandará fazer os exames (se tiver dinheiro), e é possível que, a seguir, venha a  alardear a sua satisfação com os resultados, já que é capaz de ser fácil (infelizmente) levar a maioria dos professores a não fazerem outra coisa que treinar e treinar os meninos para responderem bem às questões desses exames, mesmo que os meninos esqueçam as respostas no dia seguinte aos ditos exames. E se os nossos alunos aprenderem a decorar em vez de aprenderem a pensar, quando isso se perceber Nuno Crato estará fora do governo, ilibado, como é costume,  de responsabilidades sobre o que tenha feito à Educação das nossas crianças.

Já agora, continuo mais um bocadinho com o artigo:

«But beyond that, what I find so striking is that the reforms in [the U.S.] have been driven and led by businesses for the last quarter century. It was David Kearns at Xerox and Lou Gerstner at IBM calling for a national summit on education and they didn't invite any educators. They invited CEOs and governors and senators and congressmen.

Now, I understand and respect business needs for better skills, and I understand a certain mistrust of the education system based on the fact that it's the only profession where you're guaranteed a job for life. But what's different in Finland is that there has been a bipartisan consensus over 30 years about the importance of education and the importance of high-quality teaching as the real solution. It's been a partnership between businesses, policy makers and educators, and that's what we need in this country but don't have.»

«This is what Finland has done that's different - they've defined what is excellent teaching, not just reasonable teaching, and they have a standard for that. Second, they've defined what is most important to learn, and it's not a memorization-based curriculum, but a thinking-based curriculum. So even in our wealthiest districts we're not approaching that global standard of success and excellence.» (Destaque meu)

«How did Finland manage to elevate the role of teacher in the eyes of the population to something that is not just an honorable profession, but a revered profession, whereas in the United States, teachers are so regularly denigrated?

They really think about teachers as scientists and the classrooms are their laboratories. (...) They're taking content courses that enable them to bring a higher level of intellectual preparation into the classroom.

The second point is that they've defined professionalism as working more collaboratively. They give their teachers time in the school day and in the school week to work with each other, to continuously improve their curriculum and their lessons. We have a 19th century level of professionalism here, or worse, it's medieval. A teacher works alone all day, everyday, and isolation is the enemy of improvement and innovation, which is something the Finns figured out a long time ago. Get the teachers out of their isolated circumstances and give them time to work together.» (destaques meus neste parágrafo)

Pois... Rever a formação dos professores e investir nela custa dinheiro (Onde estava Nuno Crato quando havia dinheiro?)

"Exames! - disse ele"

Exames! - disse ele". Exames para professores. Exames para alunos do 9º e do 12º ano.. Exames para alunos do 6º e, já agora, do 4º ano.

Não negamos as virtualidades dos exames. Mas se a receita se fica por aí, a educação rapidamente cederá à "explicacite" nacional. Será que é esta a nova taumaturgia educacional, nova pomada santa jibóia de aplicação universal?

Não é, por isso, com agrado, que aqui lembramos a Nuno Crato que "há mais vida para além do 'eduquês' ". (*pp 47-48)

(...) um capítulo-talismã, uma proposta-pérola: os exames, a obsessão central de toda a sua obra. Mas, aguerrrido na sua batalha, Nuno Crato seguramente dispõe de generais. Vejamos quais.

Convoca  (..., ...,...,..................)? Não. Etc., etc., etc.

Refere Nuno Crato algum outro investigador que, seriamente, se ocupe da problemática da avaliação? Das suas vantagens? Dos seus limites? Dos seus riscos? Das suas virtudes? Não refere um único. Nem uma só palavra sobre um único (insistimos) dos problematizadores da avaliação. É no mínimo paradoxal que o capítulo quarto, justamente sobre A polémica dos exames, tenha como bibliografia de fundamentação uns quantos textos de jornal. Não será escandaloso de mais para poder ser verdade?

(...) Mas essa é uma atitude própria da ciência ou da doxa? É uma busca ou é uma fé? Ao não analisar um único teórico da avaliação, um único teórico da docimologia, um único analista dos testes e suas metamorfoses, Nuno Crato deixa na sombra toda a complexíssima problemática que subjaz à sua proposta.

Estas questões são estudadas, há décadas, por gente que não é nem menos séria, nem menos rigorosa, nem menos exigente que o Professor Crato. Não são questões fáceis, como pode parecer de algumas antinomias simplistas; nem são o restolho de ideologias. São conquistas civilizacionais. E são estudos longitudinais, reflectidos, cientificamente irrepreensíveis. (*pp 52-54)

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(*) Álvaro Gomes (2006). Blues pelo Humanismo Educacional? Edições Flumen.

EXAMES

Um excerto da Conclusão da Tese de Doutoramento de JMA (Abril de 2009):

AQUI

A prova de Matemática do 9º ano

Breve comentário

A minha crítica é um tanto coincidente com a que faz a SPM, mas também um tanto diferente.

O que critico não é o facto de a prova ter perguntas que só exigem os conhecimentos básicos e cálculos directos, mas sim ser toda assim. Não há ao menos uma pergunta para seleccionar os bons e muito bons alunos. (Até a última pergunta - volume de uma pirâmide - em que muitas vezes se dá a medida da aresta lateral, tendo os alunos que não confundir com a altura e primeiro calcular esta, na prova a altura é igual ao comprimento de uma das arestas, cuja medida é dada, excluindo assim a oportunidade de exigir raciocínio e respectivos cálculos mais elaborados).

Também concordo com a SPM ao criticar que pouco se testa do programa do 9º ano, mas concordo sobretudo porque, com excepção da equação do 2º grau, a prova ignora os conteúdos do 9º ano (e alguns do 8º) que os alunos têm que ter já dominados para enfrentarem o 10º ano, onde são considerados adquiridos (e, portanto, não são ensinados a não ser que o professor gaste parte do 10º ano com matéria do 9º).

Por último, a pergunta escandalosamente fácil (referida tanto pela SPM como pela APM) por ser ao nível de 3º ou 4º ano (tal como aconteceu com uma da prova do ano anterior, que a minha neta, então a terminar o 4º ano, resolveu), ela até é uma questão de proporcionalidade inversa, mas não é precisa essa noção para a resolver, nem sequer foi intenção de quem a fez que fosse usada, pois nos critérios de correcção é apresentada a resolução "à 4ª classe/4º ano".

Em suma, a meu ver a questão não reside na prova ser demasiado fácil (a bem das estatísticas do insucesso), ou ser "normal", mas sim nos resultados que podem dar falsas expectativas aos alunos que prosseguem para o Secundário, bem como no abaixamento da exigência dos professores para com os alunos em condições de serem melhor preparados e de irem mais longe, o que é desejável e é seu direito.

A fraude das provas de Matemática

O Governo e o ME declararam o seu empenho em melhorar o ensino-aprendizagem da Matemática e esse empenho foi bem vindo dada a preocupação, desde há tantos anos, com as elevadas taxas de insucesso nessa disciplina. A implementação do Plano de Acção para a Matemática (PAM), por si só, teria trazido legítimas e correctas expectativas de melhoria das aprendizagens dos alunos em matemática, não fossem as pressas e as pressões para se apresentarem rapidamente estatísticas para inglês ver - melhor dizendo, para UE ver. As várias pressões da parte da Tutela foram criando dúvidas quanto a uma verdadeira melhoria na Educação Matemática das nossas crianças e jovens.

Uma das pressões, através da responsabilização dos professores (e só dos professores) pelos insucessos dos alunos, a ponto de aqueles serem penalizados na sua avaliação, não terá deixado de se reflectir numa inflação de notas por muitos deles.
Mas, a inflação indevida das notas na avaliação interna seria denunciada pelos resultados das provas nacionais, pelo que muitos professores não terão resistido a outra pressão: a de trabalharem com os alunos no treino em perguntas e problemas "do tipo que sai em exames", para o que não terá deixado de contribuir a insistência no banco de uma imensidade de itens do dito tipo, disponibilizado pelo GAVE. Ora, a Educação Matemática que se deseja para os nossos alunos não se faz por treinamento para exames.
Ainda uma terceira pressão se verificou através de uma sugestão da ministra (li-a, na altura, com os meus próprios olhos) de passarem a ser as aulas de Estudo Acompanhado e da Área de Projecto convertidas em aulas de Matemática, pelo que, em muitas escolas, essas áreas foram atribuídas tanto quanto possível a professores de Matemática a fim de passarem a ser mesmo aulas dessa disciplina. Não se tratando de reforços apenas para os alunos que de facto precisam de apoio suplementar (e muitos tiveram também aulas de apoio apesar de apenas precisarem de estar mais atentos e de se esforçarem), mas para a turma inteira, tivemos muitos alunos queixando-se de saturação com tanta matemática, o que tem efeito contrário ao desejável aumento do gosto pela mesma.

Assim, perante, por um lado, expectativas positivas quanto ao PAM, e, por outro, também interrogações sobre aspectos perniciosos, todos tínhamos direito a ter algum elemento de avaliação das medidas tomadas para essa disciplina, o país tinha direito a isso. Mas tal direito foi-nos sonegado pela significativa maior facilidade das provas, desde as de aferição dos 4º e 6º anos, ao exame do 9º. (Deixo de lado a prova do 12º porque, além de não poderem ser atribuídas melhorias nos resultados ao PAM, nunca leccionei nesse nível de ensino, há muito que estou pouco a par dos programas, pelo que só tenho visto por alto essas provas. Mas conheço os programas de Matemática do 2º e 3º ciclos como os dedos da mão e tenho analisado detalhadamente todas as provas do 9º ano desde que começaram a realizar-se, aliás cheguei a ser correctora na 1ª, de 2005)
Por muitas reservas que tenhamos quanto à leitura que se pode fazer dos resultados de uma só prova, para mais em alunos destas idades, um exame feito com critérios credíveis e fiáveis seria o elemento que teríamos para, de algum modo, avaliar efeitos das medidas tomadas quanto à Matemática. E esse elemento foi-nos recusado pela impossibilidade de comparações, pela indiscutível maior facilidade das provas em relação às dos anos anteriores.
Seria um elemento insuficiente, um exame não avalia tudo, um exame pode não avaliar verdadeiramente o essencial do que chamo Educação Matemática, mas seria o elemento possível a curto prazo, e já seria um indicador.

A Educação Matemática é muito mais do que aquisição de conhecimentos e domínio de procedimentos elaborados de que a maioria dos jovens nem irão precisar na vida adulta. Quaisquer que sejam os conteúdos dos programas (o que não quer dizer que estes sejam sempre os adequados), eles proporcionam uma coisa fundamental no ensino básico: oportunidades aos professores de fomentarem e desenvolverem cedo nos alunos gosto e hábitos de raciocinar, de iniciação no pensamento rigoroso (e na auto-exigência deste), de iniciação também na elaboração de conceitos - que se irão construindo melhor pela sua retomada cíclica -, e até de contribuição dessa educação para o próprio domínio da língua, pois rigor de pensamento e precisão de linguagem são capacidades em interacção.

Por tudo isto, são de recear efeitos perniciosos de pressões (directas e indirectas) sobre os professores, inclusive para trabalharem treinando para exames; por tudo isto, ficam receios ou dúvidas sobre a relação entre benefícios e prejuízos decorrentes das medidas e do clima criado; por tudo isto, todos os que se preocupam com educação-ensino tinham direito a começarem a ter indicadores credíveis que permitissem algum balanço. Mas o ME não teve a honestidade de se submeter a esse balanço, usou ou consentiu a facilitação das provas, o que é um insulto à nossa inteligência e lança sérias preocupações sobre o futuro quanto a uma formação de qualidade para os nossos jovens.

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Adenda (após os noticiários das 13h)

Senhora Ministra:

Ouvi-a recusar as acusações de facilidade do exame de Matemática do 9º ano com o argumento (o critério foi seu) de que um exame só seria demasiado fácil se as notas de excelente ultrapassassem os 5%. Perante 8,3% (contra 1,4% no ano passado), a senhora vai agora fazer esquecer essa sua afirmação?

Se a prova tivesse sido equilibrada e credível, ficaria muito bem à senhora e aos seus coadjuvantes vir dizer que os resultados continuam maus, pois é verdade. Mas já não lhes fica bem quando o dizem para salvar a face e iludir os pais e restante população quanto ao que seriam sem o facilitismo.

Prefere não se lembrar dessa afirmação que fez? Nunca pensa que, como Ministra da Educação, deveria dar o exemplo de honestidade intelectual?

Senhora Ministra, vá-se embora!

Não resisto a comentar ao menos este item 3

Da prova de Matemática do 9º ano, 1ª chamada:

3. Numa sala de cinema, a primeira fila tem 23 cadeiras.
A segunda fila tem menos 3 cadeiras do que a primeira fila.
A terceira fila tem menos 3 cadeiras do que a segunda e assim, sucessivamente, até à última fila, que tem 8 cadeiras.
Quantas filas de cadeiras tem a sala de cinema?
Explica como chegaste à tua resposta.

(Cotação: 5 pontos)

Mal saiu do exame, o meu neto telefonou-me. Começou por dizer que a prova tinha sido fácil, acrescentando: "Até posso ter respostas erradas, mas não havia perguntas difíceis, eram todas fáceis". A seguir, assim logo mesmo pelo telefone, quis certificar-se sobre esse item 3 acima transcrito. Disse-me o enunciado e contou: "eu fiz vinte e três menos três e fui diminuindo três até chegar a oito e vi que eram seis filas. Pediam que explicasse como cheguei à resposta e então eu escrevi 23-3=20, 20-3 = 17, indiquei essas contas todas até chegar a 8. Pode ser assim? Pode ser só isto?" Um tanto incrédula sobre o enunciado, respondi-lhe que se era tal como tinha dito, estava certo, mas que depois precisava de o ler.

Faço este relato para mostrar que a perplexidade perante o item não foi só minha: até o aluno estranha que no seu exame de 9º ano apareça uma questão assim. (Ainda não tive oportunidade, mas hei-de pôr o problema à minha neta, que acabou agora o 1º Ciclo)

Para não especular sobre as intenções de quem elaborou a prova, limito-me a falar por mim: Se eu alguma vez pusesse tal questão num teste de 9º ano, das duas, uma: ou estava a considerar que tinha alunos talvez incapazes de raciocínios tão elementares, ou estava a querer oferecer um bónus de 5 pontos. E como nem uma coisa nem outra me passaria pela cabeça, fico agradecida a quem me sugira uma terceira e mais correcta razão para aquele item 3.

Nota:

O item 3 parece-me insólito, mas eu não repararia tanto nele numa outra prova em que não houvesse, como há nesta, outros itens claramente mais fáceis do que os correspondentes nas provas dos anos anteriores, incluindo mais alguns que poderiam ser propostos a alunos do 2º ciclo.

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Adenda (em 27-06-2008)

Como eu calculava, a minha neta de 10 anos, depois de perguntar se podia indicar as filas num papel, resolveu o problema e respondeu correctamente.

Perplexidade face ao tema 'exames'

Haver ou não haver exames no 9º ano e que significado ou importância atribuir a resultados já são questões polémicas. Só me faltava agora sentir simplesmente perplexidade perante o assunto!!!

A M. teve 3 na prova de Matemática do 9º ano, tal como tivera 3 atribuído por mim na classificação de frequência. Até aqui, nada a justificar a evocação do caso. Entretanto, aconteceu que a P. também teve 3. Ora, com a M. tudo bate certo, enquanto que com a P. tudo leva à perplexidade.

A M. até se sentia sempre preocupada e insegura com a Matemática porque por vezes esta não lhe corria bem, de vez em quando, quer no 8º, quer no 9º, tinha um teste negativo (embora isso estivesse longe de predominar), mas o seu nível à luz dos meus critérios era 3 - critérios que não nascem de subjectividades. Obtido o 3, não era aluna para deixar de estudar nas duas semanas antecedentes ao exame e também nunca iria para este na atitude de já não importar dado que estava "passada" pois, além de briosa, na sua insegurança era-lhe importante provar a si própria que se sairia bem. É por tudo isto que digo que, com a M., o resultado bateu certo. Mas o resultado da P. (aluna daquelas 'fora de série') não só não bateu certo, como parece inexplicável, pois teve apenas 3 como a M. e outros colegas de níveis de competência bem aquém dos dela, sendo a sua descida não de um nível, mas de dois - de 5 para 3. Acresce que qualquer professor que conheceu a P. confirmará que não era só uma boa aluna, ela era (é) excelente. Foi o único 5 que dei no conjunto das minhas duas turmas de 9º, mas dava-lhe 6 se pudesse "furar" a escala.

Sim, a P. tinha um nível muito bom em termos de competências cognitivas, era excelente na relação com a Matemática, já muito autónoma e com o gosto de perceber tudo em profundidade e em pormenor, a sua concentração ia a ponto de não se deixar perturbar por uma turma turbulenta, além de também não ser aluna para ir para o exame achando que o resultado já não tinha importância. E era calma e concentrada, e eu não estou a pensar nalgum engano ou demasiado rigor na correcção da prova - podia não ter chegado aos 90% por qualquer excessivo zelo do corrector ou por percalço seu, mas a verdade é que nem chegou aos 70 (no exame, 4 é atribuído a partir da pontuação 70 inclusive).

Sei que um caso não chega para que o tema 'exame' me passe a causar perplexidade. No entanto, sobretudo depois de ver a prova, não difícil e até quase sem itens que pudessem considerar-se inesperados para os meus alunos, não só não imaginei esta aluna a baixar do seu 5, como também pensei que talvez a H. e o M. subissem os seus quatros - esse 4 em que os mantive porque nos quatros e cincos sou bastante exigente como sempre o reconheceram os meus alunos e vários pais atentos. Pois não subiram, ao contrário, tiveram 3 - mais dois resultados inferiores a 70%, lado a lado com a mesma classificação daqueles colegas que mantiveram um 3 que eu atribuíra como nada mais do que médio - lado a lado, inclusive, com O V., que conseguiu 3 na prova tal como na frequência e, no entanto, o cômputo final foi reprovação de ano. Contudo - e para finalizar estes exemplos com outro a contrariar tendências que aqueles sugerem -, penso na I., com boas capacidades, mas não tão boas quanto a H. ou o M., que foi a exame com 4 e nele 4 teve.

Não consigo, não consigo mesmo imaginar, para mais nesta prova deste ano, como é que a excelente e impecável P. cometeu tantos erros ou lacunas para descontar pelo menos 31 pontos!!! Como é que cometeu quiçá tantos ou quase tantos como colegas de não mais do que nível 3 médio??? Enfim, já não sei aventar hipóteses de causas de certos resultados nos exames, enquanto que até agora, se causas certas não sabia em cada caso, várias me pareciam óbvias enquanto conjunto de situações ou atitudes dos alunos passíveis de ocorrer e de concorrer para taxas de insucesso a nível nacional que interrogo se não são excessivas em termos de correspondência real a verdadeiro défice de competências dos nossos jovens alunos - e, note-se, o tipo de resultados que exemplifiquei não entra na estatística do insucesso, pois limitei-me a casos que, mesmo baixando em relação à nota de frequência, se mantiveram na escala positiva.

P.S.:

Acrescento, não para fugir a pôr-me em causa, mas apenas porque, sendo verdade, é uma achega para a reflexão sobre o assunto, que tenho a felicidade de poder dizer que os alunos que me saíram das mãos para o Secundário com 5 andaram neste pelos 18, 19, valendo então as perguntas: 'o que indica a nota de exame?', 'a nota de exame numa idade de 9º ano indica o mesmo que as notas que os professores atribuirão no Secundário?', 'para que sucesso trabalhamos?', 'significa o sucesso num exame o mesmo que sucesso no prosseguimento da escolaridade ou na vida?'

Adenda

Tencionava deixar "O pequeno Azul" durante a minha ausência da escrita, porque queria mesmo interromper escritos durante uns dias, além de querer também deixar de escrever por impulso de momento, como faço quase todas as vezes, e, mais ainda, querer conter o texto longo, que assim sai por carregar no "publish" sem, à hora tardia em que escevo, ainda tentar resumi-lo.

Afinal, tinha uma "síntese" no meu próprio cantinho, numa entrada passada, recoloco-a, pois Paulo Abrantes e Hans Freudenthal ajudaram-me a exprimir o que estou a pensar...

(Cabeçalho de documento de arquivo, in www.apm.pt/apm/revista/pabrantes/EM16-1990.pdf )

(Quando ponho o meu cantinho em pausa, gosto de deixar uma imagem bonita. Mas, em tempo de provas globais e, a seguir, exames, porque não deixar esta?)

Testes, testes e mais testes

Estava a conter-me de escrever sobre o assunto, mas uma passagem no Inquietações Pedagógicas só para ver o que lá havia de novo antes de ir, de imediato, para a caminha acabar um interessante livro fez-me clicar para o meu "posting", motivada pelo artigo que me apareceu mesmo a propósito. Permita-se-me que ponha só mais abaixo o link para ele, já agora desabafo primeiro.

Tive o cuidado de deixar marcado nas respectivas folhas dos livros de ponto um (UM) teste de Matemática para os meus nonos anos, antes de entrar em férias da Páscoa. Mas, pelos vistos, devia ter tido esse cuidado logo em Setembro, pois foi uma complicação! Não têm prova global porque têm exame, mas é importante (para eles, muito mais do que para mim) terem um teste global antes de passarem por um exame que até abrange o programa de todo o 3º Ciclo.
Tenho uma das turmas desde o 8º, a outra desde o 7º, bolas (!), um professor não sabe já bem o que cada aluno sabe e o que não sabe, as competências que já desenvolveu ou não? O curto 3º Período (encurtado para os nonos) era-me muito mais preciso e precioso para (além de cumprir o programa, que é preciso acabar todo, todinho, não é? - não vá sair nesse tal exame logo um temazinho deixado para o fim porque eu o acho pouco relevante, mas quem elabora o exame pode não achar), repito, era-me muito mais precioso este tempo de recta final para umas "coisas" que a minha cabeça pensa serem mais importantes, a saber: Apelar a um esforço de mais trabalho e concentração na aula e aproveitar a receptividade ao apelo devida ao momento de proximidade de uma avaliação final ; insistir em mostrar-lhes, em cima da resolução de mais problemas, as causas de não os resolverem, tantas vezes residentes apenas nesse flagelo que é o lerem enunciados a correr e depois procurarem na memória algo que pareça servir ao problema, em vez de lerem atentamente e soltarem o raciocínio que até têm - e esse tempo de resolver problemas sempre a provar-lhes isso até já, finalmente, os fez parecerem outros; dizer àqueles a quem dei negativa no 2º Período que ainda estavam a tempo, que teriam oportunidades de recuperar, de colmatar lacunas significativas, e, sobretudo, provar isso com uma medida que é sempre muito encorajadora para eles - essas aulas a que chamamos (eu e eles) de recuperação, nas quais faço mais ginástica do que no ginásio, porque as dificuldades de cada um são de cada um e o apoio tem que ser individualizado - mas valendo, como ajuda, que os putos são solidários, pois, nessas aulas, os outros a quem entrego por exemplo uma ficha de problemas, procuram mesmo apresentá-la terminada no fim da aula, "desembrulhando-se" sem me chamarem e ajudando-se uns aos outros, pois sabem que se os vir parados tenho que tirar tempo aos colegas que estão "em recuperação".

Mas, porque estarei eu a escrever estas linhas todas, alguém me impede de aproveitar o tempo assim? - perguntará quem eventualmente me leia. Impede(m), sim. Ainda hoje me zanguei com a minha melhor turma, na realidade, verdade se reconheça, excessiva e algo injustamente, por estarem muitos deles desatentos na própria véspera do meu teste. Eles estão desconcentrados, cansados, a pensarem nos testes que terão a seguir, que requerem mais estudo com memorização do que a Matemática e que, para alguns, são decisivos (o decisivo é UM teste?), eles há mais de uma semana que quase não há dia em que não tenham um teste, o que seria normal se não fosse esta a semana que precede imediatamente aquela em que começam as provas globais. Começam 3ª feira, até na 2ª têm um teste (só por acaso não são dois testes em dias seguidos nessa disciplina porque não calhou a primeira prova global ser a da dita. E EU NÃO ENTENDO! (E não me contive, disse-o há dias nas turmas em voz alta - os miúdos lamentam-se e, quando têm razão, seria feio dizer-lhes, ou dizer-lhes somente, qualquer coisa no género Se estudassem regularmente, não andavam agora tão aflitos)

Testes antes das provas globais, eu entendo, claro, mas com um tempinho de intervalo, até porque o teste só é a última prova de que não aprenderam quando já não há tempo para esse importante momento que é o da aprendizagem na correcção individual dos testes, aproveitando os erros para os compreenderem, aproveitando o professor para mais um 'forcing' para que compreendam ou corrijam noções mal assimiladas. Agora, dois testes seguidinhos, multiplicados por n disciplinas, preenchendo considerável percentagem do tempo de um curto 3º Período... e os professores de Matemática e de Português que apanhem depois com o alarido das taxas de insucesso nos exames - sim, esses professores que tiveram as turmas, com tantos alunos difíceis e fraquitos, preocupadas com TESTE, TESTE durante semanas em que ainda era o tempo de ensinar um bocadinho mais e, para alguns, dado ser a altura em que se sentem mais responsabilizados, de aprenderem talvez dois ou três bocadinhos mais. Eu consegui um "buraquinho", ou seja, um dia sem terem outro teste, para o meu, mas não estou nada preocupada por ter feito só UM (enquanto colegas fazem dois e mais prova global), estou é aborrecida comigo por - em vez de ter perguntado a mais professores do que àqueles dois a quem cheguei a perguntar, afobados com matrizes, testes e provas globais, se pensavam que os professores de Matemática e de Português não precisavam de fazer teste nenhum e se achavam que nada tinham a ver com estas duas disciplinas - ir ainda zangar-me com a minha melhor turma, como hoje, cheinha de testes desde a semana passada, nervosos, alguns com essa coisa bloqueadora que é o medo ou ansiedade perante uma situação 'diferente' porque para a semana terão outros com um nome diferente, que até não faria grande diferença se não fosse envolvido por um ambiente também diferente, todo formal, onde nem haverá a presença do seu professor (não ajudaria a resolver a prova, mas um sorriso tranquilizador ao passar e olhar ou uma simples expressão no olhar, daquelas que eles entendem como 'Pensa mais um bocadinho', até ajuda sem qualquer fraude).
Às vezes dizemos: já têm 15 anos, já não podem ser tão pouco responsáveis. Mas era bom que, nessa história dos exames nacionais que virá a seguir, se pensasse um pouco: ainda têm 15 anos, alguns 14, e, ainda por cima... isso bonito, mas difícil, que se chama adolescência.

O artigo que me deu algum apoio, fazendo-me desatar a escrever o desabafo, em vez de ir para a cama, artigo de João Filipe Matos - até o conheço, foi meu professor de metodologias de investigação qualitativa, "pegámo-nos" numa das primeiras aulas, mas depois demo-nos muito bem, coisa que também acontece comigo e alguns alunos indisciplinados ;) - está aqui

Adenda...

... Duas histórias.
(Não as vou contar por considerar que sejam significativas no conjunto das provas nacionais, mas porque uma me doeu pela menina de que se trata, e a outra fez-me pensar que teria sido educativo para a aluna que o resultado não se limitasse a ser um 3 em vez do 4 de frequência, mas que fosse uma negativa mesmo. E a 1ª história já a tinha contado ao Rui no (In)Docentes , a propósito de critérios discutíveis de alguns items, só que ainda não tinha analisado o resto da prova).

1ª história
A S. era uma aluna com algumas dificuldades, no 8º ano dei-lhe sempre nível 2. Mas era uma menina com uma baixa auto-imagem quanto às suas capacidades, pelo que dizia que em Matemática nem valia a pena tentar melhorar, que era a disciplina mais difícil. Preocupei-me em tirar-lhe essa ideia, encorajei-a e, depois de ter conseguido resultado positivo no penúltimo teste do 9º ano, foi feliz no teste global (não os dispensei dele, ainda que estivessem dispensados da formal prova global), embora com uma positiva baixinha. Não hesitei em atribuir-lhe nível 3 final, apesar de pensar que não se aguentaria num exame que, previsivelmente (e correctamente) incidiria bastante em competências mais gerais que a S. ainda não tinha. Mas ela até não ia precisar mais de estudar Matemática, o que ia precisar, sim, era de mais autoconfiança.
Ao ver a classificação zero num item em que o critério fora criticado pelos correctores, fiquei triste, porque bastava terem atendido ao que os correctores consideravam para que a S. não se visse na pauta da sua turma com aquele marcante nível 1, ali único, isolado. Certo que não teria nível positivo, mas face aos resultados gerais nacionais, não era isso que faria que voltasse a sentir-se inferiorizada. Mas hoje, ao completar a análise, apeteceu-me ir ver na escola se ainda lá existiria o contacto dela (não o farei, é um assunto complicado). Porque o corrector da sua prova cometeu um erro, desrespeitando claramente os critérios do respectivo item, a que atribuiu zero em vez do sete devido, o que tiraria sobejamente aquele 1 à menina.
(Que esta história não sirva para acusar correctores, um erro acontece e alguns critérios requeriam muita atenção. No meu blog também entram sentimentos e afectos que desabafo, histórias pessoais ou humanas que têm significado para mim (neste caso para uma menina também), mas não têm significado no tema "resultados dos exames, critérios e causas")

2ª história
A C. era uma aluna dotada mas com uma enorme preguiça. Só por esta preguiça é que chegou a oscilar comigo entre o 3 e o 4, mas depois de mais do que uma vez termos conversado, lá se empenhou e fixou-se no 4 (com uns cincos nalgumas disciplinas). Não apareceu nas aulas que mantivemos na escola após o fim oficial do ano lectivo para o 9º ano. Depois do exame, percebi logo que não lhe tinha ligado nadinha. Agora, ao ver a prova dela, verifico que foi um exemplo exagerado relativamente ao menor esforço que muitos alunos fizeram por o resultado "não contar". A C. só teve nível positivo na prova porque respondeu correctamente aos items que apenas requeriam raciocínio, mas não se deu ao trabalho de responder a nenhum dos que requeriam cálculos escritos. Até a inequação deixou em branco (o que suponho que mais nenhum aluno meu fez, e vi provas de alguns que eram alunos daquele 3 não médio e seguro). Em suma, esta história só para imaginar que a mãe e encarregada de educação lhe aplicaria um valente sermão educativo se a soubesse. (Mas não deixo de me lembrar de alunos até bastante necessitados das aulas suplementares que demos, cujos pais não os obrigaram sequer a aproveitá-las - a C. até nem precisava nada dessas aulas). (E não se interprete que acredito que esta atitude tão excessiva da C. tenha sido frequente)

Uff!!

Afinal... já tenho dois dos meus três testes elaborados, as próximas aulas preparadas e o montinho das 10 provas de exame analisado! E, afinal também, nenhum grande drama nestas, que os putos já costumam ser uns distraídos, no exame ainda mais que não valia a pena concentrarem-se muito pois o nível final estava garantido (testemunhos deles). Embora eu até não pense que, mesmo que o próximo exame se mantenha com o peso dos 25%, essa atitude se repita, pois (como um deles mesmo me disse quando o encontrei por acaso), face ao desastre nacional que levou a que também eles fossem comentados, não deixaram de se sentir envergonhados e decerto os próximos vão querer ser mais briosos.

Erro aqui porque não lêem bem qual é a pergunta, penalização forte ali porque até sabem resolver uma inequação e aplicar os princípios de equivalência, mas lá vem o esquecimento de um sinal ou um erro de cálculo com números relativos depois de outros cálculos sem erro, e o resultado fica estragado, conclusão errada e lá se vão os 7 pontos quase todos, mais o zero em vez de 8 na demonstração já por todos reconhecida como excedendo as exigências do programa, mais os pontitos descontados porque não atenderam a recomendações sobre a forma de apresentar a resposta, etc. Descontos justos, que sem dúvida têm que ser educados no alerta para que um dia, na profissão, uma falta de atenção pode ser grave, mas erros não graves, que eles ainda são muito putos.

Atenção: claro que não há só isto. Há outro facto que estamos fartos de constatar, esse sim bem relevante e preocupante, mas cuja causa é complexa. Com excepção dos alunos do nível 5 ou do 4 estável, é geral a dificuldade em interpretar problemas que requerem a mobilização de conhecimentos e a evocação que leve a identificar com qual ou quais se relaciona o problema. É o caso do item da proporcionalidade, em que, com alguma frequência (não me estou a reportar só a estas 10 provas, mas a uma amostra maior, de 3 escolas diferentes, que tive como correctora) aquela palavrinha "proporcionalidade" tão deles conhecida e tão trabalhada não lhes ocorreu. É o caso também do problema que resolveriam facilmente por um sistema de equações se fosse proposto no contexto em que estão a aprender a resolver sistemas e os aplicam em problemas, ou até numa prova global em que a matriz previamente distribuída lhes lembra quais os conteúdos que serão incluídos, mas que é bem difícil de entender porque não se lembraram que equações e sistemas de equações permitem resolver facilmente problemas daqueles (em todas as provas que corrigi, só me lembro de terem usado um sistema de equações as duas alunas que tiveram resultado de nível 5; quatro ou cinco outros seguiram uma estratégia por tentativa e erro e os restantes... item em branco!!!

Mas esta questão é mais séria, fica para depois do relatório em que vamos falar de causas (não vou ficar por só as enumerar, ainda que o mais certo seja que os relatórios não passem das reuniões onde os vamos levar). E quanto às estratégias para as ultrapassar (que desde Setembro reforçámos e redigimos para uso interno), também alguma coisa comentarei sobre o assunto.

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A.L., amiga e colega de tantos anos, aqui te deixo o desejo de que esta análise de provas das nossas turmas do 9º que ambas fizemos agora não te tenha reavivado mais ainda a tua memória recente. Sou mãe, é impossível duvidar que não possa haver drama maior que ele estar ali contigo ainda na véspera e deixar de estar de repente... e tão difícil compreender porquê! E àquelas duas turmas de 9º que recebeste sem as conhecer, uma a chegar-te tão perdida em Matemática, estoicamente não as deixaste, deste-lhes aulas suplementares a compensar aquelas a que seria humanamente impossível não teres faltado. Eu sei que adoras estar com os alunos, que eles ainda estão a ser neste momento o teu refúgio, não podia deixar de colocar aqui - mesmo que não dês por isso - a minha homenagem à tua força.

E como, sendo já tão absurda a conclusão que alguns mentecaptos apregoaram publicamente (e continuam a apregoar, só que menos publicamente), por causa de um exame, da incompetência geral dos professores de Matemática, fica isso mais absurdo ainda, não é?

Afinal...

Lamentara eu não poder ter acesso às provas de exame de Matemática da minha turma de 9º ano do ano anterior, para as analisar dado que tive descidas, no exame, de níveis que atribuíra (análise que, penso, todos os professores que leccionaram o 9º ano têm interesse em fazer relativamente aos seus próprios alunos, independentemente do número de descidas que tenham tido). E, afinal, as provas estão ali mesmo perto de mim, guardadas no cofre da escola sob a ideia de confidencialidade! (Até supunha que tivesssem sido reenviadas ao GAVE).

Foi preciso o GAVE desencadear um trabalho de análise das provas dos alunos das nossas próprias escolas para lhes termos acesso, trabalho que já podia estar feito, e que agora será realizado com aparato (reunião prévia, autorização para entrega das provas aos professores de Matemática que leccionam 3º ciclo, distribuição de grelhas de análise, entrega de relatório final e mais uma reunião pelo menos). Mais uma vez, uma ideia implícita de que é necessário dar ordens para que os professores se preocupem com o trabalho necessário, e, provavelmente, mais alguma passagem televisiva para a opinião pública da ideia de que eles precisam de ser ensinados sobre as competências matemáticas que importa desenvolver nos alunos - o mesmo que insinuar que a culpa é toda dos professores, que nem se esforçam por isso???

Srª Ministra, quando lhe ocorre que quem, mais que ninguém, conhece as lacunas dos alunos e as suas causas são mesmo os professores? Ou não são os mesmos (pelo menos na maior parte), os professores que, no 3º Ciclo, preparam, para serem bem sucedidos no Ensino Secundário, aqueles alunos que aspiram a prosseguir estudos em áreas em que a Matemática é fundamental e aí têm os dezoitos e dezanoves nessa disciplina, e os que só conseguem preparar outros para se "aguentarem" numa Matemática menos exigente que não seja decisiva para as aspirações que até são ajudados a definir no trabalho de orientação profissional que é relizado ao longo do 9º ano, e ainda os que se esforçam para que os outros ao menos terminem o 9º ano com essas competências gerais que tanto importava que adquirissem todos, mas lidando com condições que em nada ajudam - não só sociais, não só também as decorrentes da demissão educativa de bastantes famílias, mas igualmente (se não principalmente) as decorrentes de enormes deficiências e erros sucessivos no nosso sistema educativo, como se fossem os professores (sozinhos) que o governam desde há anos e anos de sucessivos Governos?

Srª Ministra, espero que desta vez tenha o bom senso de não associar a este trabalho de análise que vai decorrer e que, em si, é importante, aquele seu jeito de abrir campo aos fazedores da opinião pública em prol do desprestígio de uma classe profissional fundamental - foi o erro maior de todos os que cometeu, srª Ministra, espero que já tenha conseguido percebê-lo.

Diálogo com aluno e Quase férias

Azul...

Joan Miró (1961), Bleu II

Diálogo com aluno
Bem quero dar férias aos resultados em Matemática, mas eles perseguem-me ;). Encontrei o H., ainda não tinha encontrado nenhum aluno depois da saída dos resultados, fiquei logo interessada na oportunidade.
Já falei da minha turma de 9º deste ano lectivo findo, a propósito de hábitos de trabalho. O H. era uma das excepções, era bastante trabalhador. Era aluno de quatros e cincos - em Matemática atribuí-lhe 4 e no exame teve 3. Não comecei por lhe falar do seu caso, e reproduzo o diálogo tão fielmente quanto é possível de memória (mas está muito fresco).

Eu: Então, que pensas do desastre em Matemática, assim pelo país todo? H.: Stora, acho que também teve a ver com os 25%, todos sabiam que já não reprovavam... mesmo os que tinham boas notas, era preciso que corresse muito mal para baixarem a que já tinham! Acho bem que para o ano seja 30%. Eu: Achas que não estudaram naquelas duas semanas... tiveste 3, também não estudaste? H.: Estudei um bocadinho, mas pouco. Eu: Bem, mas também não me parece que tenha saído alguma coisa que esquecesses nesses dias, achaste a prova difícil? H.: Não acho que a prova tenha sido difícil e vimos logo isso cá fora quando as storas nos chamaram a atenção para as respostas. Eu: Olha, até fiquei contente por te ter encontrado, não é pelo teu caso, ficaste nos 30% que tiveram positiva, é porque queria perceber o que se passou no geral, por isso era importante se conseguisses explicar como foi contigo. H.: Eu devia ter-me concentrado mais, não me esforcei... assim como esforço nos testes. Eu: Mas tu és muito responsável, como foi isso? Ou a prova não foi como esperavas, isso pode ter dificultado... H.: Não sei... não, acho que não. Stora, eu também estava como muitos, sairam as pautas e sentimo-nos assim... assim em férias. Se fizessemos outra vez... eu pelo menos esforçava-me mais durante a prova para não fazer má figura, falaram tanto de nós, toda a gente a ver os resultados... (...) Eu: E lá em casa, os teus pais que acharam destes resultados? H.: Ah, o meu padrasto disse logo que os professores de Matemática não são competentes. Eu: E tu, também pensas isso no geral? H.: Eu acho que há melhores professores e há... pronto, os professores não são todos iguais. Mas os alunos também não estudam, estudam pouco, também vejo isso.

P.S.: H. é um só caso, obviamente que não se pode fazer nenhuma espécie de generalização. Mas não dei conta de que os jornalistas tenham ido ouvir alguma amostra razoável de alunos. Talvez porque, ocupados com sensacionalismos, não lhes sobre tempo para investigar ao menos um pouquito; ou talvez porque, contactando pouco com adolescentes, não lhes passe mesmo pela cabeça que, fora do contexto disciplinas-avaliação, eles sabem pensar mais do que parece. Quanto aos que estudarão estes resultados e suas causas, não se lembrarão de ouvir também um pouco os alunos, ainda que apenas para detectar causas acessórias, que decerto não foram as causas de fundo de resultados preocupantes, mas podem ter contribuído significativamente para um resultado tão excessivo?

ADENDA: O Ministério da Educação deve ao país uma explicação fundamentada em pareceres de teóricos da educação e psicólogos sobre questões já levantadas por entidades competentes, tais como: O enunciado do exame exigia um grau de abstracção inadequadamente elevado? A resposta a alguns items exigia um grau de formalização que excede o programa do 9º ano? Sim ou não?

Exames na escolaridade básica (ou Um dilema)

"A escola tem urgentemente que se reorganizar para dar a cada aluno a possibilidade de desenvolver as suas áreas fortes. Só desta forma a escola poderá ser verdadeiramente inclusiva" Adriana Campos,in Educare.

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Esta memória tão longínqua veio-me quando foi decidida a realização de exames de Português e Matemática no 9º ano. Não a escrevi na altura – nem existia ainda este cantinho. E não a escrevo agora por causa dos resultados em Matemática, cuja discussão já encerrei, aqui e noutros blogs. Escrevo-a para ficar por cá guardada, talvez para vir a fazer um link para ela depois de recomeçarem as lides em Setembro... talvez, ainda não sei.

Foi ainda no tempo em que o então Ciclo Preparatório (actual 2º Ciclo) terminava com exames nacionais. Numa turma em final de ciclo, que já leccionara no ano anterior, tinha algumas alunas para quem a Matemática era bastante difícil (prefiro não usar a expressão dificuldades de aprendizagem porque isso já é um assunto complexo para um post). Meti-me então numa experiência um tanto louca (daquelas a que o sangue novo nos impele), a que chamei pomposamente conciliação do trabalho em grupo com o ensino individualizado.
Resumidamente: O trabalho de base decorria, como habitualmente, em grupos organizados sob propostas da turma, heterogéneos. Em cima da minha mesa havia sempre fichas (de trabalho orientado, de autocorrecção, minifichas) dispostas por nível de aprendizagem - as que contemplavam os objectivos minimamente essenciais (deixemos a terminologia das competências, ainda não usada na época) e as de desenvolvimento face às primeiras. As alunas (ainda eram também os restos dos tempos em que evitavam misturar meninos e meninas) que não se sentiam em condições de avançar iam buscar outra ficha do mesmo nível enquanto o restante grupo prosseguia. Às vezes permaneciam nos lugares, outras reagrupavam-se espontânea e temporariamente, apesar da ginástica que o trabalho em grupo exigia com o mobiliário da altura. E cheguei mesmo a ter a turma a trabalhar em subunidades do programa diferentes consoante os ritmos de aprendizagem. (Por vezes, uma colega, interessada na experiência, ia ajudar-me, mas os nossos horários não permitiam frequência nisso).
(Agora, que me vem tanta aflição só de pensar que algum virus ou problema pior me pode deixar uns dias sem computador, a minha memória já nem atinge como é que eu fazia aquelas fichas todas à máquina, com o stencyl - só sei que fazia)
Resultado: as alunas que referi acima estavam felizes, realizavam o teste comum e, por vezes, um segundo adequadamente cotado, em que eram excluídas questões “mais difíceis”, e estavam com aproveitamento positivo.
Mas... a realidade impôs-se. Quando comecei a ter alunas em diferentes subunidades, o espectro do exame pôs-me em dilema. Eu tinha que proporcionar a todas não só todo o programa essencial (isso nem estava muito em causa), mas também as propostas de trabalho, problemas, níveis de dificuldade, etc. correspondentes ao que o exame, naturalmente, ia abranger – e nele nem teriam ninguém a evitar que se confundissem e perdessem, a gerir-lhes o tempo e as possibilidades, indicando-lhes: faz primeiro estas, não te preocupes com esta, etc. Que direito tinha eu, mesmo sabendo bem até onde podiam ir (e ao "minimamente essencial" estavam a ir) e até onde não iriam, de prosseguir com a minha opção?
Dirigi-me então à Direcção Geral Qualquer Coisa (dispenso-me de ir procurar o nome da altura), munida de exemplificativos do meu material. Fui recebida simpaticamente, fui até ouvida com atenção, foi-me até dito que a experiência era muito interessante, e até que podia contar com apoio mediante outros contactos ou documentação que me pudessem disponibilizar. Mas, claro, que o exame era inevitável e que era um risco. O que eu sabia, obviamente que não fui a contar que abrissem alguma excepção à jovem e anónima professora – fui porque, apesar de ter concluído que deveria interromper a experiência, eu já nessa altura não desistia de nada em silêncio.
As alunas ficaram tristes com a mudança de metodologia, expliquei-a e tranquilizei-as o melhor que pude, mas... na verdade jamais me voltei a meter em tal experiência.

P.S. Individualizar, pela atenção e apoio, por estratégias diferenciadas, por umas aulas de vez em quando divididas, etc., isso continua a ser o meu (o nosso) dia a dia. Com o “jamais”, refiro-me a uma determinada metodologia formalmente estabelecida e assumida.

(Ainda os resultados em Mat) Só outro pormenor

A Senhora Ministra da Educação veio deitar água na fervura dos resultados dos exames de Matemática do 9º ano. Pelo menos, não caiu na manifestação de falta de reflexão (não digo falta de inteligência, seria cair eu também no tipo de juízos que tão facilmente espalham afirmações injustas ou redutoras) de alguns comentadores da praça pública, ou menos pública. Porque só a falta de reflexão pode inferir de imediato que resultados tão excessivamente negativos e gerais significam que, por este país todo, os professores de Matemática são uns incompetentes (ou os professores de Matemática do 3º Ciclo – nem sei por que não os especificaram, essas mentes falantes!). Sim, porque em Português não houve catástrofe... então, estando inseridos no mesmo sistema de ensino, no mesmo modelo de formação e nas mesmas escolas, estar-se-ia a descobrir uma tipicidade – incompetência -, ou uma espécie àparte, os professores de Matemática.

Eu abstenho-me de escrever aqui, sobre o assunto, mais do que “pormenores”, pela simples razão de que me recuso reduzir a poucas linhas problemas no sistema educativo que têm causas profundas, muitas e diversas responsabilidades – e talvez não confinadas ao sistema educativo (a sociedade quase toda está acusando, mas exclui-se de qualquer lugarzito no banco dos réus, e em especial os pais, as famílias, parecem sentir-se legítimos acusadores isentos de qualquer pecado).
Mas, pela “blogosfera docente” (e não só docente) há entradas sobre o assunto e respectivos comentários que, juntos daqui e dali, dão um conjunto de válido material de reflexão e debate. Vale a pena procurar.

Uma proposta à Senhora Ministra...

;)

Resultados em Matemática (só um pormenor)

Sobre o tema, já participei numa breve discussão em outroolhar. E, não sendo a questão inerente a um comentário aí deixado pelo Miguel (entre outros sobre o tema, e até despoletado por um meu) a que vou abordar aqui, sobre essa deixo apenas a transcrição do mesmo: “ Mas, não considera… estranho que os resultados de Matemática e Língua Portuguesa, realizados aos mesmos alunos, sejam tão discrepantes?(...)”
Tenho pensado, desde que ontem foram conhecidos os resultados, noutra discrepância que me parece que seria mais importante vir a merecer análise, não simplista ou racionalmente redutora (como estamos habituados a ver na comunicação social), também não intelectualmente desonesta, como será se não vier a ser feita, por quem queira lançar no país ilações sérias, sob equacionamento de múltiplos factores que podem intervir.
A discrepância que saliento é a que se verificou, em todo o país, entre os resultados obtidos pelos alunos na situação de exame nacional e os resultados que tinham obtido na avaliação de final de período (e ano).

"No entanto, como a maior parte das respostas não são imediatas e exigem um trabalho elaborado de interpretação e análise das situações propostas, algumas exigências que consideramos de pormenor, nomeadamente nos critérios de correcção, podem penalizar os resultados dos alunos, mesmo dos que desenvolveram um bom trabalho ao longo do ano." (APM)

Nesse âmbito (já que o meu blog é de "memórias") deixo uma pequena memória muito recente, a que não atribuo relevância só por si, mas que também não é completamente alheia aos diversos factores possivelmente concorrentes. Porque o próprio clima psicológico criado em torno de exames nacionais que os alunos de 9º ano realizaram pela 1ª vez não é decerto indiferente, é uma situação nova face às de teste a que estão habituados.
Um breve diálogo com uma aluna fez-me pensar que gostaria de ter previsto um encontro com a turma em ambiente que não fosse apenas propício àquelas perguntas: como te correu?, resolveste aquela questão...?, etc., mas destinado a perceber funcionamentos em situação de exame. A aluna é, em Matemática, de nível médio-alto (só médio porque trabalha e esforça-se pouco, que “cabecinha” para mais, tem). Resolveste a 5.2., a dos bilhetes... (disse eu, mais afirmativa do que interrogativa) - Aceno negativo com a cabeça, naquela expressão que eles às vezes têm ao mesmo tempo comprometida, mas pouco preocupada; E a 11, a última? - O mesmo aceno. Deixaste em branco?! – Resposta afirmativa.
Posteriormente, reparei na frequência com que foram deixadas em branco essas mesmas questões nas provas, de escolas diferentes, que corrigi. Escolas que não sei quais eram, mas que eram da Grande Lisboa; alunos que não sei quem são, mas entre os quais também houve bastantes “uns” , de facto preocupantes em quem tem, no mínimo, 14 anos (sem deixar de considerar precipitadas eventuais atribuições lineares a incapacidades de alunos ou de professores). Quanto à frequência das respostas em branco, seria obviamente complicado considerar os rascunhos (tão importantes em situação de aula) onde decerto foram esboçadas tentativas de resolução e abandonados cálculos feitos - quem sabe se as mesmas tentativas e cálculos previstos nos critérios de classificação com atribuição de alguma cotação?

Este post não é, nem pretende ser, mais do que um pormenor. Pretende somente exemplificar que as causas podem ser feitas de muitos “pormenores”.

Silêncio, há exames do 9º ano!

Vão realizar-se pela primeira vez, hoje e depois de amanhã, exames nacionais de Português e de Matemática no 9º ano. Exames que (já todos fizemos as contas) não serão mais do que provas de aferição/avaliação do sistema de ensino.
Muito bem, que se averigúe como ele anda. Que se tenha vontade política de mudar o que anda mal. Que se reveja o sistema de formação de professores, inicial e contínua, e que depois, então, se estabeleça também um efectivo e justo sistema de avaliação dos mesmos (refiro-me a avaliação essencialmente formativa) ou de progressão na carreira – reconheçamos que devemos ser a única profissão imune (Duvido que – perdoe-se-me o exemplo tolo - não pudesse, imunemente, passar 60 dos 90 minutos de cada aula sentada na secretária descansando, enquanto os alunos estariam encarregados de tentarem “desembrulhar-se” com fichas de estudo ou de exercícios, até sem me incomodar que o fizessem em considerável indisciplina).

Penso é que não é necessário fazer dos garotos cobaias, para mais numa situação experimental em que nem sequer sabemos se usaram a antecipação do final das suas aulas para a dita preparação para os exames, ou se não terão resistido a uma antecipação, sim, mas das férias, certos de que já estão aprovados - sabemos é que a quase totalidade dos que não estão ficou logo excluída dos exames e que é difícil esperar que aos 14 anos se preocupem em manter "a cabeça em dia" só para não deixarem "mal vistos" os professores de Portugês e de Matemática.

P.S. Já o disse anteriormente: não estou a defender que estes exames tivessem maior peso na avaliação final, pois não concordo com exames nestas idades dos garotos do 9º ano.

(Para tudo, há sempre um gif na Net :))