Já que falei de metacognição...

(É um tema que me é caro. Nos anos idos da candidatura ao 8º escalão, o meu trabalho foi sobre metacognição - uma parte teórica e outra prática que deu o nome ao trabalho: Seis exercícios para aprender a aprender, exercícios esses que apliquei numa turma e que os alunos espontaneamente consideraram muito benéficos para eles. Mas ao meu blogue não trago estudos, teorias, investigações, ele não é um espaço académico, é apenas um cantinho para considerações pessoais simples - muito simples.)

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Já nos princípios do século passado Dewey escrevia: "O lado intelectual da educação consiste na formação de hábitos de pensar conscientes, meticulosos e perfeitos" (1910); "Se todos os professores compreendessem que a qualidade do processo mental, não a produção de respostas correctas, é a medida do desenvolvimento educativo, algo pouco menos do que uma revolução no ensino teria lugar na escola" (1916). Ora, passado praticamente um século sobre estas palavras, não só não parece que a dita revolução tenha acontecido, como, ainda por cima, nos debatemos com uma "crise" de (falta de) hábitos de pensar e estudar entre muitos dos nossos alunos.

Entretanto, depois da introdução do conceito de metacognição por Flavell na década de 70, muitos estudos foram feitos, muitos artigos foram escritos e muitos programas foram experimentados, alguns até cá em Portugal. No entanto, a maior parte dos professores foi estando alheia, limitando-se ao ensino directo de estratégias de estudo, sobretudo desde que foram implementadas as aulas de Estudo Acompanhado.

Os alunos mais fracos, que apresentam deficiências a nível cognitivo, são também os que mais dificilmente têm acesso a um procedimento metacognitivo. Sendo os que menos consciência têm da inadequação de algumas das suas atitudes mentais durante a aprendizagem (por exemplo, na atenção superficial, na preocupação em darem as respostas que o professor quer que dêem mais como quem tenta adivinhar do que quem quer pensar e compreender, na procura na memória da solução de um problema em vez de o interpretar, etc.), são, pois, os que menos conseguem avaliá-las e controlá-las. Cabe ao professor ajudar esses alunos a consciencializar os seus processos cognitivos a fim de que se apercebam de hábitos deficientes e descubram a necessidade de utilizar estratégias eficazes.

Não retiro importância aos conteúdos a aprender, mas muitos destes não serão os que os alunos irão necessitar na vida adulta, nesta irão ter que se actualizar, irão ter que saber aprender. Por isso sempre considerei que qualquer conteúdo de um programa deve propiciar também a oportunidade de desenvolver e monitorar o processo cognitivo - os processos, em si, de aprendizagem -, para o que muito contribui o desenvolvimento da capacidade metacognitiva. Mas tenho a impressão de que falar da importância de desenvolver nos alunos competências metacognitivas é conotado por alguns assumidos "anti-eduquês" como coisa do "eduquês" - será só impressão minha?

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Nota: Um exemplo de um exercício metacognitivo amplo pode encontrar-se pelo meio deste post aqui.

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Adenda

Um mimo de Páscoa muito fofinho, da Fátima André:

Dar tempo para saber aprender

«Como espelho que são da Sociedade, as nossas salas de aula assistem diariamente a verdadeiros contra-relógios cuja meta é cumprir o programa. Em nome deste frondoso mas gasto argumento privamos os nossos alunos do tempo que necessitam para aprender verdadeiramente, fazendo deles meros depositários de saberes memorizadamente espartilhados. Ironicamente, estamos a privar-nos a nós próprios daquele que consideramos o maior prazer de um professor, ver os seus alunos aprender verdadeiramente, ou seja, a relacionar e aplicar correcta e multidisciplinarmente os conteúdos. Não defendemos o incumprimento dos programas, apenas uma mudança na sua gestão e nas estratégias que os procuram corporizar. (...)

Para aprender verdadeiramente é preciso antes de mais saber aprender! Saber aprender exige muito do conhecimento e reflexão sobre as nossas cognições – metacognição. Inúmeras e variadas investigações têm demonstrado que o uso da metacognição por parte dos alunos é a principal causa de diferenciação nas estratégias por eles usadas, e que os indivíduos com mais rendimento em qualquer idade são os que têm a capacidade de monitorar o seu próprio desempenho em determinada tarefa. (...)

Privar de uma ou duas aulas a supracitada pressa em cumprir o programa, a favor de incutir nos alunos hábitos de trabalho e estratégias metacognitivas, não é pedir demais. (...)

A metacognição passa em muito por adquirir hábitos e processos de trabalho conformes. (...) Esta aquisição é lenta no seu florescer e no seu frutificar. Não podemos pedir aos alunos na aula de hoje que adquiram hábitos metacognitivos na aula de ontem, mas sim disponibilizar-lhes a aula de amanhã. Temos de estar descerrados à mudança e encarar com normalidade a lentidão de um processo que pode fazer lembrar a adolescência. Saibamos todos ser professores adolescentes, porque adolescente é uma forma do particípio presente "adolescens" do verbo "adolesco", que significa "crescer", "amadurecer".»

Fonte

Marcha Turca a quatro mãos

Recebi do Miguel por mail. Não resisti a recorrer ao YouTube para trazer para aqui.

Obrigada, Miguel... fizeste-me interromper a minha pausa :)

Para uma pausa

(Fujo à palavra fim e escrevo pausa. Vou tentar sacudir o desencanto)

Caminante, son tus huellas
el camino, y nada más;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar,
Al andar se hace el camino,
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino,
sino estelas en el mar.

Antonio Machado
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Poema recebido da Amélia Pais

Ser professor

(No âmbito do meu post anterior, eu tinha mais para 'desabafar', sobretudo depois de ouvir hoje o desabafo da minha neta à saída da escola - as crianças também têm desabafos pertinentes e justos. Mas calo os desabafos e deixo apenas algumas palavras de Rubem Alves.)

«Eu tenho uma impressão triste... a minha impressão é a seguinte: Um grande número de professores nem sequer pensa nessa questão qual é o efeito (do trabalho do professor). São como empregados públicos que têm uma rotina, uma prática burocrática, hoje eu tenho de ir à escola, a escola começa às tantas horas, e eu tenho um plano de aula, e o meu programa é esse, e a pessoa vai lá automaticamente, ano após ano fazendo a mesma coisa, sem olhar para a criança e imaginar o que ela vai ser. (...)

A grande obrigação do professor não é para com o director, nem para com o ministério, nem para com a secretaria, nem para com o programa. O verdadeiro professor é aquele que só leva a sério as coisas que têm a ver com os alunos, inclusive a si mesmo. (...)

A grande questão da educação não está no sistema escolar, está na aula do professor. Se a gente não mudar a cabeça e o coração do professor, nada acontece.»

Rubem Alves

Fonte

Matemática detestada

_ Então como vai a escola?

_ Vai bem.

_ E a Matemática? Conta como vai!

_ Assim assim... é chata.

A mãe, aproveitando a oportunidade:

_ Ela tem teste para a semana...

_ Ah! Queres ajuda? Podemos fazer umas revisões...

_ Pode ser...

A I. é filha de uma amiga minha, tem 10 anos e anda no 5º ano. Comecei por pedir para ver o caderno para me "ambientar" com o professor dela. Pareceu-me muito vocacionado para treinar e treinar procedimentos e obrigar a cálculos e mais cálculos à mão, decerto para que os meninos não esqueçam as contas que aprenderam e não sofram os malefícios da calculadora, mas um bocado alheado daquela importante vertente que é a resolução de problemas. Lá fiz as revisões, mas quando quis fazer umas "variações" àquela monotonia repetitiva que vi no caderno tive algumas resistências da minha amiguinha I.: "Isso não sai no teste", "o meu professor não dá isso", "o meu professor nunca me fez perguntas dessas", "eu só tenho que saber fazer, não vou ter que explicar"...

O que será que impede um professor de perceber que está a tornar a matemática chatinha para as crianças? O que o faz perder a oportunidade de ter ele próprio mais gosto em ser professor? Motivar os alunos criando-lhes o gosto pelo 'jogo' de pensar e descobrir é uma tarefa aliciante e compensadora. É verdade que não é uma tarefa bem sucedida com todos os alunos, nem com todos se consegue até porque nenhum professor é perfeito, mas não me venham dizer que estas são questões de mérito profissional quando muitas vezes são, sim, problemas de demérito.

Voltando à minha aluna de momento, eu sei que ela gostava da matemática no 1º ciclo e a mãe agora está inquieta porque a vê perder o gosto. Mas não chega a estar na situação mais extrema do título deste post. Contudo, escrevi esse título porque, a propósito de falta ou perda de gosto pela matemática, veio-me à memória um caso que foi um dos (muitos) desafios da minha vida de professora - caso que aqui descrevi em tempos sob o título Rita e o ódio à Matemática. Esse ódio declarado da Rita foi ultrapassado, nesse empreendimento todos conseguimos ser bem sucedidos - os colegas de grupo, eu e ela (principalmente ela, como é óbvio). E confesso que esta memória não deixa de me fazer sentir alguma frustração ao observar agora a fase de perda de gosto da minha amiguinha I. pela matemática. E as suas resistências aos meus desvios às rotinas repetitivas do seu professor fizeram-me lembrar Rubem Alves numa entrevista em que a dada altura recorda quando queria ajudar a filha de 10 anos na resolução de problemas de matemática: propunha-lhe um caminho para resolver dado problema e a menina rejeitava dizendo que esse não era o caminho da professora. Pois... a minha amiguinha I. também tem que seguir os caminhos do seu professor até que mude de professor quando chegar ao 3º ciclo, e aí talvez se lhe abram outros caminhos...

P.S.

Peço desculpa se fui dura. Não pequei por personalizar pois o professor em questão é um anónimo entre outros e, se faço sempre questão de salientar uma verdade que é termos muitos e muitos bons professores, excelentes até, criativos e estimulantes, isso não quer dizer que omita que também há práticas estagnadas, monótonas e desmotivantes. Omitir tal nada contribui para mudar o que há a mudar, para melhorar o que há a melhorar. As referidas práticas levam a apelar a que os respectivos professores se tornem mais reflexivos, e essas práticas - elas sim - devem ser focadas no âmbito de uma avaliação formativa, para bem dos meninos e meninas que queremos que ganhem o gosto pelos desafios da matemática e pelo "jogo" do pensar.

Um exemplo de dedicação

O festival decorreu esta semana no Teatro da Malaposta em Odivelas.
A CEDEMA é um um centro escolar para alunos maiores de 18 anos portadores de deficiência mental.
A convite de uma amiga, mãe de um aluno dessa escola, tive oportunidade de ser testemunha do que conseguem a dedicação e o amor. Sim, porque dedicação e amor formam o selo que se sente colado à amostra que vi dos trabalhos produzidos pelos alunos da CEDEMA, todos adultos mas todos como crianças ainda - desde a peça de teatro que representaram até aos trabalhos manuais expostos. Destes segue-se abaixo uma pequenina amostra, mas o que não dá para mostrar aqui são os afectos que senti em todo aquele ambiente. Os professores são quase todos ainda jovens e quem como eu teve oportunidade de estar na maravilhosa iniciativa que foi este festival apercebe-se de imediato que para eles a profissão é também uma missão, assim como se apercebe que aqueles alunos diferentes mas integrados e felizes adoram esses seus professores. Se tivesse que escolher uma só palavra para caracterizar o que testemunhei, eu diria simplesmente: Afecto. Mas como posso usar mais palavras, acrescento: Trabalho, Dedicação, Amor, Persistência, Cuidado, Inclusão, Cidadania, Vida.

No aniversário de Gabriel García Márquez

Não quero deixar de assinalar o aniversário do escritor que é, talvez, a minha maior paixão na literatura. E Cem Anos de Solidão é um dos livros mais fascinantes que já li. Aqui fica um excerto, com o agradecimento à Amélia Pais.



Apesar de o coronel Aureliano Buendía continuar a acreditar e a repetir que Remédios, a bela, era, de facto, o ser mais lúcido que jamais conhecera e que o demonstrava a todo o momento com a sua assombrosa habilidade para fazer pouco de toda a gente, abandonaram-na ao deus-dará. Remédios, a bela, ficou a vaguear pelo deserto da solidão, sem cruzes às costas, amadurecendo nos seus sonhos sem pesadelos, nos seus banhos intermináveis, nas suas refeições sem horários, nos seus profundos e prolongados silêncios sem recordações, até uma tarde de Março em que Fernanda quis dobrar no jardim os seus lençóis de barbante e pediu a ajuda das mulheres da casa. Mal tinham começado quando Amaranta reparou que Remédios, a bela, estava transparente, com uma palidez intensa.
—Sentes-te mal?—perguntou-lhe.
Remédios, a bela, que segurava o lençol pela outra ponta, fez um sorriso magoado.
—Pelo contrário—disse—, nunca me senti tão bem.
Palavras não eram ditas e Fernanda sentiu que um delicado vento de luz lhe arrancou os lençóis das mãos e desdobrou-os em toda a sua amplitude. Amaranta sentiu um tremor misterioso nas rendas dos seus saiotes e tentou agarrar-se ao lençol para não cair, no momento em que Remédios, a bela, começava a elevar-se. Úrsula, já quase cega, foi a única que teve a serenidade para identificar a natureza daquele vento irreparável e deixou os lençóis à mercê da luz ao ver Remédios, a bela, que lhe dizia adeus com a mão, entre o deslumbrante adejo dos lençóis que subiam com ela, que abandonavam com ela o ar dos escaravelhos e das dálias, e passavam com ela através do ar onde acabavam as quatro da tarde e se perderam com ela para sempre nos altos ares onde não podiam alcançá-la nem os mais altos pássaros da memória.

(Gabriel García Márquez, in Cem Anos de Solidão, traduzido por Margarida Santiago)

Sentindo o poema

A criança que fui chora na estrada.
Deixei-a ali quando vim ser quem sou;
Mas hoje, vendo que o que sou é nada,
Quero ir buscar quem fui onde ficou.

Ah, como hei-de encontrá-lo? Quem errou
A vinda tem a regressão errada.
Já não sei de onde vim nem onde estou.
De o não saber, minha alma está parada.

Se ao menos atingir neste lugar
Um alto monte, de onde possa enfim
O que esqueci, olhando-o, relembrar,

Na ausência, ao menos, saberei de mim,
E, ao ver-me tal qual fui ao longe, achar
Em mim um pouco de quando era assim.


Fernando Pessoa

Dificuldades de aprendizagem, idade e bloqueios do raciocínio

Quando encontro um ex-aluno, logo me vêm memórias. Foi o que aconteceu há poucos dias: encontrei a A., até recordámos as duas o seu caso das "preocupações" (ela já está na faculdade, mas ainda se lembrava muito bem), por isso o trago hoje para aqui.

A A. foi minha aluna do 7º ao 9º ano. Vinha do 6º ano com nível 5 em Matemática, pelo que, no 7º, andava muito decepcionada pois o seu desempenho apenas se situava no nível 3. No entanto, era muito trabalhadora e responsável e até dizia que a Matemática era a sua disciplina preferida.
A dada altura, a DT disse-me que os pais tinham pedido para falar comigo, ao que, naturalmente, acedi. Vinham expor a sua preocupaçãp porque a A. andava excessivamente ansiosa, a ponto de, nos dias em que tinha aula de Matemática, nem conseguir comer ao pequeno almoço. Os pais não punham qualquer questão sobre os meus critérios de avaliação nem sobre a minha relação com ela, apenas me vinham pôr a par da ansiedade da filha e pedir que falasse com ela e a ajudasse a tranquilizar-se. De imediato tive uma conversa com a menina.
Ela era muito novinha, tinha iniciado o 1º Ciclo ainda com 5 anos, pelo que comecei por lhe falar dos ritmos de desenvolvimento, explicando-lhe que era natural que a idade a obrigasse a maior esforço que colegas seus um bocadinho mais velhos, o que seria ultrapassado ao fim de um pouco mais de tempo.
No entanto, eu apercebia-me que esse não era o principal problema, mas sim a sua excessiva preocupação sempre que na aula ou em casa tinha que resolver exercícios ou problemas para ela mais difíceis. Ela reconhecia a preocupação e ansiedade, só que vai uma distância entre o aluno reconhecer isso e ser capaz de analisar os reflexos na sua actividade cognitiva ao querer executar uma tarefa que requer investimento no raciocínio. Perante um problema de matemática diferente dos já resolvidos e estudados, a A. (como, aliás, muitos alunos) preocupava-se em encontrar a resolução na memória - dizendo "não me lembro, não me lembro" - em vez de soltar o raciocínio para descobrir a estratégia adequada. Mas, além disso, encarava o problema com preocupação ansiosa, receando ser mais uma vez mal sucedida na tarefa. Em suma, o que a bloqueava podia chamar-se simplesmente preocupação - excessiva preocupação.
Assim, na aula recorri a uma 'estratégia metacognitiva', pedindo à A., logo a seguir a alguma tentativa de resolver um problema mais difícil para ela, que procurasse lembrar-se e descrever tudo o que pensara ou se passara na sua cabeça ao tentar a resolução. Fiz isso em duas ou três aulas, até ela conseguir corresponder ao que eu pretendia.
E resultou mesmo. Os progressos da A. a partir daí não aconteceram de um dia para o outro, mas foi de um dia para o outro que ela consciencializou até que ponto as referidas preocupações a impediam de soltar o raciocínio para interpretar e resolver um problema. E, então, passou a descontrair, bem como a desprender-se de buscas na memória do que lá não podia estar, tornando-se até frequente, quando estava às voltas com um exercício, fazer um comentário bem humorado sobre "preocupação", sorrindo como quem me pisca o olho.
Quanto aos seus resultados, melhoraram consideravelmente e alcançou o nível 4. Mas continuei a pensar que até iria mais longe se tivesse mais um anito. Aliás, não era a primeira vez que eu sentia um bom aluno ter que fazer maior esforço que outros colegas e não conseguir ir tão longe em matemática como ia noutras disciplinas, perguntava então com que idade ingressara no 1º Ciclo, e a resposta era a que eu esperava: ainda com 5 anos. Não estou a querer dizer que essa idade é prematura em todos os casos, estou só a querer dizer que deve ser ponderada a decisão de esperar ou não mais um ano nesses casos das crianças a quem, pela data de nascimento, a lei permite o ingresso com 5 anos ainda.
E não resisto a comentar que cá pelo nosso país não se ponderam certas questões nem se interrogam certas opções de outros países - por exemplo, na Finlândia o ingresso na escolaridade propriamente dita é aos sete anos, mas isso é assunto em que por cá não se toca...

P.S.: E, já que usei com a A. isso que certos senhores "anti-eduquês" incluem nas suas caricaturas do chamado "eduquês" - a metacognição -, ainda acrescento que esses senhores às vezes me fazem perder a paciência.

A terminar o domingo :o)

Um serão com Maria Bethânia

No Coliseu dos Recreios, a presença e a voz de Bethânia numa noite que fez bem à alma.

É verdade que não cantou algumas daquelas suas canções de que mais gosto, talvez por serem mais antigas, mas não se pode ter tudo num só espectáculo e este não deixou de ser belíssimo.

Recordando o grande Piaget em duas questões primordiais e tão pouco debatidas

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(Com uma pequena mudança na data, reponho o post de há quatro dias atrás. É que, afinal, apeteceu-me não mudar de assunto, talvez para me encorajar a, mais dia, menos dia, retomar temas do ensino e da aprendizagem. Sei que a minha disposição para isso é incerta, pois estou desmotivada, mas a verdade é que fiquei com desejo de não mudar de assunto quando andei a ler por aí umas discussões sobre o "eduquês", que não sei se alguém ainda sabe o que é, mas que de vez em quando é evocado por certos "anti-eduquês" como causa de todos os males na educação, numa tal misturada de alhos com bugalhos que uma pessoa acaba por dizer a si própria: se aqueles exemplos que dão é que são o "eduquês", então um dos males na educação é serem tão raramente levados à prática! Mas já chega de preâmbulo à reposição do post que se segue)

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Jean Piaget não foi pedagogo e sempre fez questão de o salientar. No entanto, entre a sua vastíssima obra, não deixamos de encontrar um ou outro escrito dirigido directamente aos educadores. É o caso de dois ensaios pedagógicos reunidos num pequeno livro traduzido entre nós com o título Para Onde Vai a Educação?.
Vou buscar um texto tão antigo porque, ao contrário do que dizem certas vozes - a meu ver ignorantes e ridículas -, o grande Jean Piaget não está ultrapassado, e continua a ser uma enorme referência. Quanto às questões específicas que evoco, uma é a dos métodos de ensino-aprendizagem, e a outra é a da formação dos professores, que, naturalmente, não se pode alhear da primeira.

Daqui a poucos meses, na altura dos exames nacionais, ou quando da publicação dos resultados do PISA, muito se falará mais uma vez da taxa de insucesso escolar dos nossos alunos, especialmente na disciplina de Matemática. Mas, mais uma vez também, decerto ficará à margem, como causa pouco falada como se não fosse decisiva, a influência dos métodos no sucesso-insucesso escolar.
Eu pertenço a uma geração de professores, especialmente os de Matemática, que muito pugnou pela difusão e aceitação de métodos activos no processo de ensino-aprendizagem. Mas a expressão "métodos activos" tem muitas ambiguidades, quando não chega mesmo a ser caricaturada. E essa geração a que pertenci foi insuficientemente ouvida, e o que tantos desses professores defenderam e praticaram está hoje diluído no tempo, pouco disso parece ter perdurado na memória e na prática de considerável número de docentes.
Quantas e quantas aulas continuam meramente expositivas, mesmo quando sob uma aparência de actividade participativa dos alunos? Quantos e quantos métodos se mantêm anquilosados como quase reproduções dos mesmos que os professores "sofreram" no tempo dos próprios bancos da escola? E até as "novas tecnologias" não são, bastantes vezes, mais do que "enfeites" desses métodos estagnados, com umas vistosas apresentações a substituirem o giz no quadro a fim de prenderem mais a atenção de alunos talvez assim um pouco menos entediados, mas na mesma receptores pouco construtores das aprendizagens.

Volto então a Piaget e dele deixo os pequenos excertos que se seguem, extraídos de um texto especialmente dirigido aos educadores, como acima referi.

Sobre os métodos:
"A primeira dessas condições (o autor refere-se a condições imperativas na iniciação às ciências) é naturalmente o recurso aos métodos activos, conferindo-se especial relevo à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente e exigindo-se que toda a verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída e não simplesmente transmitida. (...) O que se deseja é que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, em vez de se contentar com a transmissão de soluções já prontas. (...) Em resumo, o princípio fundamental dos métodos activos só se pode beneficiar com a História das Ciências e assim pode ser expresso: compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir."

Sobre a formação dos professores:
"Restam-nos dois problemas de ordem geral a mencionar. O primeiro relaciona-se com a preparação dos professores, o que constitui realmente a questão primordial de todas as reformas pedagógicas em perspectiva, pois, enquanto a mesma não for resolvida de forma satisfatória, será totalmente inútil organizar belos programas ou construir bela teorias a respeito do que deveria ser realizado. (...)
É preciso ainda insistir num ponto central mas que restringe essencialmente aos níveis secundários e universitários: o aspecto cada vez mais interdisciplinar que assume necessariamente a pesquisa em todos os domínios. Ora, mesmo actualmente os futuros pesquisadores continuam sendo muito mal preparados nesse particular, devido a ensinamentos que visam à especialização e resultam, com efeito, na fragmentação, por não se compreender que todo o aprofundamento especializado leva, pelo contrário, ao encontro de múltiplas interconexões. (...) Do ponto de vista pedagógico estamos pois diante de uma situação muito complexa que comporta um belo programa para o futuro mas actualmente ainda deixa muito a desejar. Com efeito, se toda a gente se põe a falar das exigências interdisciplinares, a inércia das situações adquiridas - isto é, passadas mas ainda não ultrapassadas - tende à realização de uma simples multidisciplinaridade; trata-se, pelo contrário, de multiplicar os ensinamentos, de tal forma que cada especialidade venha a ser, ela própria, abordada dentro de um espírito permanentemente interdisciplinar, ou seja, sabendo cada qual generalizar as estruturas que emprega e redistribuí-las nos sistemas de conjunto que englobam as outras disciplinas. Trata-se, por outras palavras, de os próprios mestres estarem imbuídos de um espírito epistemológico bastante amplo a fim de que, sem para tanto negligenciarem o campo da sua especialidade, o estudante possa perceber, de forma continuada, as conexões com o conjunto do sistema das ciências. Ora, tais homens são actualmente raros. "

Em suma, 'métodos de ensino-aprendizagem' e 'formação de professores' são dois tópicos que sempre me ocorrem quando reparo no título deste meu blogue e me pergunto por que o trago tão abandonado (ao título). Confesso que estou cansada de uma blogosfera docente onde quase todos vêm batendo nas mesmas teclas, raramente tocando nas que escrevem sobre a sala de aula. E como era sobre a sala de aula que eu mais pensava vir a escrever quando iniciei este blogue e lhe dei o título, mas a atenção foi tão desviada que, ao aposentar-me, me restou abandonar as memórias dessa sala, agora dá-me de vez em quando para (re)aflorar umas questões, desistindo, logo a seguir, de continuar. Há demasiado ruído para que se consiga ouvir o âmago das escolas? Há demasiada poeira a ser deitada aos olhos de todos para que se consiga ver onde estão certas questões essenciais?

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Fonte das citações: Jean Piaget (1990). Para Onde Vai a Educação? Livros Horizonte: 2ª ed., pp 28-29, 31, 35, 37, 41 (original em fr.: 1972).

Alegria de viver apesar de...

Deixou-nos há 22 anos

Preciosidades

Apesar de tudo (seja o que for), há sempre que agradecer à vida, há sempre que não esquecer de agradecer.

Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me ha dado la marcha de mis pies cansados
Con ellos anduve ciudades y charcos
Playas y desiertos ...

Lentamente...

A rã que não sabia que estava sendo cozinhada

Imagine uma panela cheia de água fria, na qual nada tranquilamente uma pequena rã. Um pequeno fogo debaixo da panela e a água aquece muito lentamente. Pouco a pouco a água fica morna e a rã, achando isso bastante agradável, continua a nadar. A temperatura da água continua a subir... Agora a água está mais quente do que a rã gostaria. Sente-se um pouco cansada, mas, não obstante, isso não a amedronta. Agora a água está realmente quente e a rã começa a achar desagradável, mas está muito debilitada. Então aguenta e não faz nada... A temperatura continua a subir, até que a rã acaba, simplesmente, morta e cozida.
Se a mesma rã tivesse sido lançada directamente na água a 50 graus, com um golpe de pernas teria pulado imediatamente da panela.

Isto mostra que, quando uma mudança acontece de um modo suficientemente lento, escapa à consciência e não desperta, na maior parte dos casos, nenhuma reação, nem um pouco de oposição ou alguma revolta.
Se você não está como a rã, já meio cozido, dê um golpe de pernas, antes que seja muito tarde.

(Recebido por mail, autor desconhecido)

Aldeia dos Músicos

Encontrei a aldeia dos músicos e apeteceu-me trazer músicas...

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Metade

Que a morte de tudo em que acredito
Não me tape os ouvidos e a boca
Porque metade de mim é o que eu grito
Mas a outra metade é silêncio.

Sem regras...

A MAMÃ CAIU DE CABEÇA

Naquela manhã, quando Leonardo acordou, já o sol entrava por entre as cortinas. Deu uma olhadela ao despertador. Nove horas e meia! E era um dia de escola.
_ Mamã! Mamã!
Nenhuma resposta. Lançou-se em direcção ao quarto laranja.
_ Mamã! – gritou ofegante. – É tarde, vou chegar atrasado!
Mas a mãe, que continuava deitada, meteu a cabeça debaixo da travesseira, resmungando. Leonardo não acreditava no que os seus olhos viam. Habitualmente, era ela que tinha de o tirar da cama.
_ Tenho fome! – gemeu. – Quando é que comemos?
_ Quero lá saber – resmungou a mãe. – Vê no frigorífico.
Leonardo, furioso, dirigiu-se à cozinha. Engoliu um resto de cereais e um copo de água, à laia de pequeno-almoço, o que o deixou de muito mau humor. A mãe levantou-se finalmente por volta das onze horas, bocejou ruidosamente e ligou o televisor. Era o programa das televendas, onde se podia encomendar conjuntos de raspadores, secadores de cabelo, jóias, aparelhos de musculação e o que quer que fosse, com um simples telefonema. A mãe dizia que era um programa pateta e que era preciso estar de cabeça virada para ver aquelas tolices. Mas, naquele dia, estava toda sorridente a assistir, com os olhos arregalados como dois pires e os pés descalços em cima do sofá. À hora do almoço, pôs dois pratos e uma garrafa de ketchup em cima da mesa.
_ O que é que se come? – perguntou Leonardo cheio de esperança, porque com o ketchup vinham muitas vezes batatas fritas.
_ Pão com ketchup – respondeu a mãe.
_ E que mais?
_ É só – disse a mãe. – Ketchup e Coca-Cola.
_ E de sobremesa?
_ Um sonho descongelado.
_ Não é lá muito bom para a saúde – murmurou Leonardo, que se sentiu estranhamente triste por não ter entrada, nem prato, nem sobremesa.
_ E não vou à escola?
_ Não, hoje não vais. É o que tu queres, não é?
Leonardo perguntou-se se a mãe não estaria de cabeça para baixo. Tinha vontade de lhe gritar: _ Leva-me à escola! Manda-me vestir e escovar os dentes! Diz-me que acabe de comer o que tenho no prato!
Mas teve uma ideia melhor.
_ Posso ver televisão?
_ Claro, tudo o que quiseres - disse a mãe, entregando-lhe o telecomando. _ Eu vou deitar-me. Leonardo pegou no telecomando e devorou todos os desenhos animados proibidos, os violentos e idiotas, os mais sangrentos e ruidosos: O Doutor Niarc-Niarc e os seus trinta e seis monstros mal cheirosos, O Robô japonês sedento de sangue e O regresso do game-boy assassino.
Duas horas depois, doía-lhe horrivelmente a cabeça e viu que tinha um problema entre mãos. “O que se há-de fazer”, perguntava-se Leonardo, “quando a nossa mãe cai de cabeça? Será que se deve chamar o médico?” Ainda ontem ela se zangara quando Leonardo se tinha recusado a desligar o televisor. E hoje… fazia tudo ao contrário!
Às sete horas da tarde, Leonardo viu que ninguém o chamava para o banho. Não ouviu correr a água na banheira, como de costume.
_ Dás-me uma ajuda para o banho? – perguntou ele cheio de esperança.
_ Oh, não – disse a mãe que tinha voltado a ligar o televisor.
_ Vou ver a minha telenovela preferida.
_ E para o jantar? – perguntou Leonardo, que sentia a cólera crescer.
_ Vê no armário. Deve haver Estrelitas. Podes entreter-te a trincá-las e a beber Coca-Cola.
Leonardo sentiu saudades do cheiro do gratinado e até do das vagens cozidas a vapor.
_ Estou farto, farto, farto! – gritou.
E foi meter-se no quarto para reflectir. O que estaria a passar-se? Sentia-se empurrado de um lado para o outro. Já não havia regras em casa, toda a gente fazia o que lhe apetecia; ele gostava de sonhos, de Estrelitas e, ainda no dia anterior, tinha torcido o nariz diante das cenouras raladas e do gratinado de courgetes. Então, por que se sentia tão infeliz? Por que tinha tanta vontade de que a mãe lhe desse ordens, lhe dissesse que fosse à escola, que tomasse banho, que comesse os legumes? Sem banho, sentia-se sujo. Estava a ser um dia atroz, medonho, medonho, medonho.
Às nove horas, Leonardo escovou os dentes e enfiou o pijama. A mãe apareceu, trazendo um livro na mão. E perguntou num tom jovial:
_ Então, querido, que tal passaste o dia?
_ Horrível – resmungou Leonardo. – Pavoroso. Um verdadeiro pesadelo. Já não és a minha mãe e eu não quero ver-te mais. És uma feiticeira.
A mãe pegou em Leonardo ao colo, como fazia quando ele era bebé, e o menino deliciou-se com o seu perfume de violetas. Parecia que ela tinha voltado a ser a sua mãe. Será que caíra outra vez de cabeça e anulara o choque anterior?
_ Estou muito contente – disse a mãe – por teres compreendido. Ninguém, e muito menos as crianças, pode viver sem regras, sem leis. Por vezes, o sonho das crianças é deixar de ouvir os pais dizer: “Vai lavar os dentes, pára de ver televisão, são horas de ires para a escola, come os legumes, vais ficar enjoado de tanto comeres bombons”. E por vezes – murmurou ela – os pais também sonham com um mundo onde não tivessem de dizer ou de repetir essas coisas… Mas é impossível. Temos de respeitar certas regras de vida para sermos felizes. Sabes, se a escola não existisse, ias aborrecer-te imensamente em casa!
No dia seguinte, quando a mãe o acordou às sete e meia, dizendo-lhe carinhosamente: _ Levanta-te, querido, são horas! – Leonardo levantou-se imediatamente. Depois, dirigiu-se à cozinha, de onde vinha um cheiro agradável: havia ovos, presunto, sumo de laranja, uma boa chávena de leite… “Uau! Uau!” – pensou. Naquela manhã não foi preciso pedir-lhe que lavasse os dentes nem que pegasse na mochila. E, quando chegou da escola, podes crer que achou deliciosas as ervilhas e a perna de carneiro. Nem ketchup pediu…
Sophie Carquain
Petites histoires pour devenir grand
Paris, Albin Michel.

Via Clube dos Contadores de Histórias

(Sim, eles parecem não gostar de regras, mas gostam; a falta delas desestabiliza-os. Era bom que não se esquecesse isso em certas famílias e em certas salas de aula. )

Voltou o sol. Mas...

Van Gogh (1889)

Depois de muitos dias de frio e chuva, voltou o sol. Mas... não se alterou o mau tempo na política educativa, nem melhorou o clima na Escola.
E, pela blogosfera docente, há espaços tão repletos de ADD e ECD que não sobra espacinho algum para debater as coisas simples mas grandes que respeitam verdadeiramente àqueles para quem a Escola existe: os alunos - coisas que estão nas mãos e quase só nas mãos dos professores.
Coisas simples mas grandes que gostaria de ver ao menos colocadas à reflexão nas escolas e também neste espaço de tão ampla participação que é a blogosfera.
Neste dia de sol, apetecia-me encontrar posts que interrogassem e suscitassem debate sobre questões que a ADD e o ECD parecem ter esfumado, questões tais como:
- como recuperar a formação para os valores, nomeadamente o do trabalho?
- que inovações se impõem nos métodos de ensino?
- quais as estratégias criativas que transformem os conteúdos dos programas em meios que estimulem o gosto pelo acto intelectual de pensar, conhecer e aprender?
- onde impor o tempo para o trabalho colaborativo que defina estratégias colectivas de acção?
Mas... neste dia de sol raros são os espaços onde transparecem essas coisas simples mas grandes. É um sol que não me aquece.

Quando os poetas me falam

Por vezes estou triste e um poeta fala-me e faz-me ficar mais triste. Então, trago o poema para o meu cantinho para me reconciliar com a tristeza.

E por vezes as noites duram meses
E por vezes os meses oceanos
E por vezes os braços que apertamos
nunca mais são os mesmos E por vezes

encontramos de nós em poucos meses
o que a noite nos fez em muitos anos
E por vezes fingimos que lembramos
E por vezes lembramos que por vezes

ao tomarmos o gosto aos oceanos
só o sarro das noites não dos meses
lá no fundo dos copos encontramos

E por vezes sorrimos ou choramos
E por vezes por vezes ah por vezes
num segundo se envolam tantos anos
David Mourão-Ferreira

Preciosidades

Delicioso...
(Recordando um momento com Tom Jobim e Elis Regina)

Era o que eu também queria escrever...

"Ensaio sobre as grandezas e as misérias da escola", como o JMA esboçou aqui.

Conheci grandezas na escola, mas também lhe conheci muitas misérias. E continuo a observá-las agora, ainda que à distância.

Mas andamos em tempo de pura perda de tempo, também em tempo de tristeza pela escola que se amou.

Não se preservam as grandezas da escola, nem se atacam as suas misérias.

Já uma vez aqui perguntei: A quem cabe endireitá-la?

Talvez a todos?

A quem, afinal?

E porque hoje é domingo...

... breves instantes de sonho... de utopia...

Todos os pássaros, todos os pássaros
Asas abriam, erguiam cantos,
De Amor cantavam.
Todos os homens, todos os homens,
De almas abertas, de olhos erguidos,
De Amor cantavam.
De Amor cantavam todos os rios,
Todas as serras, todas as flores,
Todos os bichos, todas as árvores,
Todo os pássaros, todos os pássaros,
Todos os homens, todos os homens.
De Amor cantavam...
Sebastião da Gama

Transtornos...

Isto de estar só a chá é muito incómodo!

Mal consegui vir uns momentos à blogosfera. Vim só deixar um aviso: Cuidado com os prazos de validade dos alimentos! [Eu costumo ter cuidado, mas desta vez distraí-me :o( ]

...

Nós temos cinco sentidos:
são dois pares e meio de asas.

- Como quereis o equilíbrio?

David Mourão-Ferreira

Prémio Pedagogia do Afecto

O Miguel presenteou-me com o prémio Pedagogia do Afecto.
Dando continuidade a mais esta corrente vou seguir a norma, que é a seguinte:
1. Recebendo o troféu, ele deve ser oferecido a 10 blogues que tenham compromisso e afecto com a Educação;
2. A imagem do selo deve passar a ser exibida permanentemente no blogue;
3. O nomeado deve colocar um link para o blogue de onde a nomeação foi atribuída;
4. Nos blogs seleccionados, deve ser deixado um comentário, permitindo assim que eles saibam que foram presenteados e quem os presenteou;
5. O blogue que receber 5 vezes o troféu “Pedagogia do Afecto” deve ir à página deixar um comentário com o e-mail, para receber uma nova homenagem.

Sei que alguns a quem vou atribuir o prémio preferem não participar nestas "correntes", mas esses amigos não ficam obrigados a dar continuidade. Não deixo de lhes atribuir o prémio, pois, para mim, os que vou nomear destacam-se pelo seu afecto pela Educação (mesmo se, como é um caso, já não estão directamente no "terreno") e também pelo meu afecto pessoal.

Assim, por nenhuma outra ordem que não a alfabética dos respectivos autores, atribuo o prémio aos seguintes blogues:
Amélia - Ao longe os barcos de flores
EI - Existente Instante
Fátima - Revisitar a Educação
Henrique - Da Crítica da Educação à Educação Crítica
José Matias - Terrear
Madalena - Chora Que Logo Bebes
Maria Lisboa - Professores Sem Quadro
Matilde - O Canto do Vento
Miguel - outrÒÓlhar
Teres L - Talvez uma Península
Teresa M - Tempo de Teia
Tsiwari - 4thefun

Ah... confundi uma dezena com uma dúzia... agora não consigo emendar! ;)

:o) Estratégias de estudo...

Fonte

Para um sábado triste de inverno

La musique, c'est du bruit qui pense.

Victor Hugo

A Borboleta (Conto)

Todas as manhãs o Nuno ia sentar-se naquela varanda. A avó estranhou e perguntou-lhe:
- Porque te sentas sempre nesse local?
- Venho conversar com uma borboleta minha amiga - respondeu o Nuno.
- Devem ser umas conversas lindas - disse a avó.
- E são. Sabes, avó, a borboleta é cega, mas conhece muito bem esta varanda e a nossa trepadeira. Conta-me as suas festas, os seus bailados, as passagens de modelos que faz com as amigas...
- Nunca te contou os sustos e medos por que tem passado? - continuou a avó.
- Contou, sim, avó. Foi por causa de um desses sustos que nos conhecemos e ficámos amigos. Ela vinha a fugir de uma menina que queria apanhá-la para a sua colecção. Já muito cansada, sentiu o cheiro das rosas da trepadeira desta varanda e veio esconder-se entre as flores. Como é cega não percebeu que eu estava aqui sentado.
Quando me sentiu, assustou-se e a tremer pediu-me, por tudo, para não lhe fazer mal, nem lhe tirar a liberdade de poder voar. Sosseguei-a, dizendo-lhe que nunca lhe faria mal e que poderia, sempre, refugiar-se na trepadeira da nossa varanda, quando estivesse cansada ou corresse perigo.
Eu só estaria ali para admirar as suas cores ao sol e os seus lindos bailados. Então, a bela borboleta disse-me que era cega e que a trepadeira, com o seu cheirinho, ajudava-a muito a orientar-se. Ficámos amigos e a borboleta passou a vir todos os dias bailar para mim e contar-me as suas aventuras.
A avó, emocionada, disse:
- É uma linda história. Mesmo cega, a linda borboleta gosta de ser livre e de voar por aí, sem se enganar no caminho. Os animais, como as pessoas, amam a sua liberdade e merecem ser respeitados.
- Avó, vou contar-te um segredo: A borboleta já não vem sozinha. Traz com ela uma borboleta mais pequenina. É igualzinha à mãe, mas vê muito bem.

Teresa Cavaco
ASSOCIAÇÃO "NÓS COM A DEFICIÊNCIA RUMO À CIDADANIA"

(Via Clube de Contadores de Histórias)

Nestes dias de inverno... dois poemas de Bashô

Doente de viagem, meus sonhos vagueiam pelo campo seco.
	Intempérie - infiltra-se o vento até na minha alma

Toyo Sesshu

Quando a desconfiança sufoca a esperança...

Não sou economista, portanto não tenho competência para avaliar correctamente a adequação de certas medidas com que o Governo se propõe enfrentar e vencer a actual crise (bem como de certas propostas que as oposições contrapõem). Não é difícil discernir diferentes opções ideológicas, mas já bem difícil é, para o cidadão comum, ajuizar sobre determinadas medidas concretas do domínio da economia, tomadas ou preconizadas em nome dos superiores interesses nacionais face à mesma crise. Por isso, seria importante poder ter confiança não só no saber e na competência daqueles que decidem (ou se candidatam a decidir), como também na sua vontade de sobrepor às lutas pelo poder os interesses, o progresso e o bem-estar dos portugueses. O problema é que essa confiança não se sente, e até me parece que, estando-se numa crise internacional, Portugal tem a infelicidade acrescida de tal acontecer em ano de eleições.

Ouço discursos gritados (tenho a sensação de que o 1º Ministro José Sócrates só fala a gritar, não sei se por pensar que as audiências são surdas, se por problema próprio de surdez); vejo obsessiva propaganda de sucessos conseguidos, muitos dos quais mais não são do que sucessos balofos; ouço e vejo também certas oposições que igualmente se movem demagogicamente rumo às eleições; sinto, enfim, a desconfiança a sufocar a esperança - essa esperança em que persisto a longo prazo, mas que não é cega perante as realidades que se perspectivam a curto e mesmo a médio prazo.

Eu até já nem sonho com alternativas em que me reveja ideologicamente, já me fico pela pergunta: onde estão (se é que estão nalgum lado) homens (e mulheres), sejam de que quadrantes forem, capazes de, com saber, visão estratégica, transparência e humanismo, governar este nosso país merecendo ganhar as eleições seguintes, e não governar para as ganhar.

Mas isto são conversas minhas com os meus botões em dias em que ouço e leio notícias, das mais variadas, sobre jogos de poder - também de poderzinhos a todos os níveis.

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Adenda

No Público de hoje vem um artigo de Manuel Alegre cujo começo vem a propósito: «A moção de José Sócrates ignora a descrença e insegurança de grande parte do eleitorado».

Não estou a fazer "campanha" por Manuel Alegre, apenas me apeteceu deixar aqui três destaques (podendo ler-se todo o artigo aqui, já que só é acessível online a assinantes)

- « Não há uma análise da importância da cultura, da língua e da história para um novo modelo de desenvolvimento de Portugal. As questões geo-estratégicas também são omissas. Não se fala de paz nem de guerra, nem das desigualdades no mundo.»

- «Na parte da moção intitulada "A acção do PS", fala-se sobretudo da acção do Governo. E transmite-se a ideia de um partido contente consigo mesmo. Enunciam-se as reformas realizadas. Se algumas delas correspondem de facto a um avanço na sociedade portuguesa (...), outras, em meu entender, representam um retrocesso (...)»

- « Falta uma ruptura com a cultura do poder pelo poder, que leva ao afunilamento do Partido Socialista e à ausência de debate.»

O vendedor de cachorros-quentes e a crise

Um homem vivia na beira da estrada e vendia cachorros-quentes. Não tinha rádio e, por deficiência de visão, não podia ler jornais. Em compensação, vendia bons cachorros-quentes.
Colocou um cartaz na beira da estrada, anunciando a mercadoria, e ficou por ali gritando quando alguém passava: "Olha o cachorro-quente especial!!!"
E as pessoas compravam. Com isso, aumentou os pedidos de pão e salsicha, e acabou construindo uma mercearia. Então, ao telefonar para o filho que morava em outra cidade e contar as novidades, o filho disse:
- "Pai, o senhor não tem ouvido rádio? Não tem lido jornais? Há uma crise muito séria e a situação internacional é perigosíssima!"
Diante disso, o pai pensou:
- "Meu filho estuda na universidade! Ouve rádio e lê jornais... portanto, deve saber o que está dizendo!"
Então, reduziu os pedidos de pão e salsichas, tirou o cartaz da beira da estrada, e não ficou por ali apregoando os seus cachorros-quentes. As vendas caíram do dia para a noite e ele disse ao filho:
- "Você tinha razão, meu filho, a crise é muito séria!"

Autor desconhecido

Fonte

Exageros...

Professores vão pedir a Cavaco que dissolva AR e "salve o ensino"
No DN de hoje

(Confesso que não tenho paciência para exageros destes. E gostaria que não se caísse no ridículo)

Mercantilização da Educação - um futuro que não é inevitável

[Eu já devia saber que, sempre que ponho o cantinho em pausa, logo me deparo com alguma coisa que me impele a vir cá. Pronto, vou deixar de anunciar pausa, até porque posso fazê-la por um mês (ou por um ano!) sem precisar de a anunciar]

De um artigo de Nico Hirtt de 2001, intitulado Les trois axes de la marchandisation scolaire, guardo aqui as conclusões finais (na tradução para espanhol, sendo os destaques meus).
2001? Desactualizado? Hum... sabemos que Portugal costuma andar atrasado...

La adecuación de la enseñanza a las nuevas expectativas de las potencias industriales y financieras tiene dos consecuencias dramáticas: la instrumentalización de la Escuela al servicio de la competencia económica y la agravamiento de las desigualdades sociales en el acceso a los saberes. La Escuela se había masificado permitiendo a los hijos del pueblo acceder parcialmente, tímidamente – a la riqueza de saberes reservados hasta ese momento a los hijos e hijas de la burguesía. Ahora que la masificación ha llegado a su término, se conmina a la enseñanza para que vuelva a situar la instrucción del pueblo dentro de los límites que nunca debió franquear: aprender a producir, a consumir y, de forma complementaria, a respetar las instituciones existentes. Ni más, ni menos.
La evolución actual de los sistemas de enseñanza se realiza en detrimento del acceso a los saberes a ya los saber-hacer que permiten comprender el mundo, que permiten también por lo tanto intervenir en él. Precisamente, es a los más explotados a quienes se priva así de armas intelectuales que necesitarían para luchar por su emancipación colectiva.
Esta escuela de la producción será, todavía más que hoy, una instancia de reproducción social. En el nombre – colmo de la hipocresía- de la lucha contra el fracaso, se selecciona y se baja el nivel de las exigencias para unos (aquellos que formarán la masa de mano de obra poco cualificada requerida por la “nueva” economía) al mismo tiempo que se incita a otros a buscar en los “proveedores de educación más innovadores” los saberes que harán de ellos las puntas de lanza de la competencia internacional: La desreglamentación de los programas y de las estructuras, la explosión de formas diversas de la enseñanza de pago, todo ello constituye el terreno abonado en el que las desigualdades de clase se transformarán, con mayor eficacia que hoy, en desigualdades de acceso a los saberes.
En cuanto a la escuela pública, ésta únicamente tendrá, según la propia confesión de la OCDE que “asegurar el acceso al aprendizaje de aquellos que nunca constituirán un mercado rentable y cuya exclusión de la sociedad en general se acentuará a medida que otros van a continuar progresando”
¿Todo esto es inevitable? Las determinaciones económicas que trabajan en este campo tienen aspecto de apisonadora, pero la marcha de la historia no es lineal. La destrucción de la Escuela pública y de sus aspiraciones democráticas, el empobrecimiento del contenido de la enseñanza obligatoria, las condiciones de trabajo cada vez más penosas, la precarización del estatus del profesorado, todo eso acaba por suscitar reacciones, resistencias, luchas.
La oposición a la mercantilización se desarrolla con la misma férrea necesidad de hierro que la propia mercantilización. También en esto, el capitalismo en marcha se hunde en las contradicciones e inevitablemente “cava su propia fosa”.
Los pensadores de la OCDE son bien conscientes de ello” la reforma a menudo más necesaria, y la más peligrosa, es la de las empresas públicas, ya se trate de reorganizarlas o de privatizarlas. Esta reforma es muy difícil porque los asalariados de este sector están a menudo bien organizados y controlan ámbitos estratégicos. Van a luchar con todos los medios posibles (...) Sin que el gobierno esté sostenido por la opinión pública(...) Cuanto más ha desarrollado un país un amplio sector público, más difícil será llevar a cabo esta reforma”.
El futuro de la enseñanza está aún por escribir. Será el fruto de esas fuerzas contrarias, de su enfrentamiento.
Las formas y lugares de la resistencia son múltiples: Hay que luchar contra las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolución mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones para desarrollar esa mercantilización, contra ciertos poderes organizadores, inspecciones, direcciones, muy a menudo cómplices o celosos ejecutores. Hay que luchar contra enseñantes que dejan hacer, contra padres que siguen el discurso patronal creyendo asegurar así un futuro para sus hijos, contra alumnos a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie está a salvo de la desmoralización, del repliegue corporativista o de los efectos lenificantes de la intoxicación ideológica ambiente.
Cada uno entra en la resistencia por vías que le son propias. El que milita desde hace tiempo defiende la Escuela pública contra los asaltos de la OMC y del Banco Mundial porque tiene una conciencia profundamente enraizada de la importancia del servicio público. El profesor de universidad se inquieta por las amenazas que pesan sobre la libertad académica. El investigador teme al ver la supervivencia de sus trabajos sometida a su rentabilidad económica. El profesor de prácticas en la enseñanza profesional se siente expoliado de su experiencia y de su misión en beneficio de formadores venidos del mundo de la empresa. Los enseñantes de los cursos generales se exasperan por el bajo nivel de sus alumnos. Los maestros intentan oponerse a la utilización de clases “patrocinadas” por las marcas. Una de las claves mayores hoy es la de unificar esas luchas. Hay que hacer comprender a los universitarios a los profesores de secundaria, a los maestros que su rabia debe fundirse en una resistencia común.
Hay que unir de nuevo a quienes participan en MRPs, que ven su trabajo innovador pervertido en nombre de una racionalidad de beneficio, y al sindicalista de la enseñanza, para quien la desregulación hace temer, con razón, el abandono de la escuela pública. Esto implicará sin duda que unos abandonen un cierto dogmatismo pedagógico; que los otros abran los ojos sobre lo que fue en realidad “la escuela republicana” Que unos y otros acepten que, si la escuela pública no puede ser salvada sin ser renovada, tampoco puede ser renovada sin que se dé al profesorado y al alumnado el tiempo y las condiciones necesarias.
Nico Hirtt, mayo 2001

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Adenda (19-01-2009)

Recebido da Fátima André. Muito obrigada, Fátima, pelo miminho.

As regras, para quem o receber são:
1. exibir a imagem do selo.
2. linkar o blogue pelo qual você recebeu a nomeação.
3. escolher seis mulheres a quem entregar o "BLOGUE DE OURO".
4. deixar um comentário nesses blogues, para saberem que receberam o prémio.

Porque estas escolhas são difíceis - se escolho seis, fico a pensar noutras, e também a pensar que excluo devido ao meu conhecimento limitado da blogosfera -, fico por uma única escolha porque é um grande exemplo de professora-educadora. E como a regra é ir dar a conhecer a distinção em comentário no próprio blogue designado, lá vou já...

Mas na pausa deixo a canção...

(Canção velha, estafada de ser ouvida, mas precisamos de não desistir de imaginar, pois sem imaginar não há sonhos, e é preciso que o homem sonhe...)

You may say that I'm a dreamer
But I'm not the only one
I hope someday you'll join us
And the world will be as one

Uma confusão (que começa a aumentar a minha necessidade de pausa)

Eu vejo por aí muitos sítios límpidos, claros, nada confusos. Mas também me vou deparando com este ou aquele ambiente a descambar para uma confusão. Trata-se da confusão entre ataque político e ataque/insulto pessoal.

É verdade que no ataque político talvez todos, por vezes, nos excedamos em adjectivações, mas há uma grande diferença entre acusações e adjectivações sobre acções e reacções políticas, e acusações e adjectivações pessoais, estas chegando até a juízos e suspeições injuriosos sobre pessoas desconhecidas cujas posições e razões nem sequer alguma vez foram ouvidas.

E, assinalada esta confusão como indesejável, cá regresso eu à minha pausa.

Regresso à pausa

...

Os ciscos na minha vista dos três últimos anos na Educação

a) No que respeita à Ministra da Educação

b) No que respeita à reacção de boa parte dos professores

a)

- Petulância

MLR considerou que a sua pessoa conseguiria fazer as reformas que todos os anteriores ministros da educação juntos não conseguiram fazer. Pior ainda, prescindindo de aconselhamento de personalidades prestigiadas do nosso país, de estudiosos da investigação em educação e dos sucessos e insucessos de experiências noutros países, e prescindindo também de qualquer estudo avaliador das nossas experiências.

- Precipitação

Foi uma correria de medidas legislativas de fundo, na pressa de cumprir os seus desígnios no tempo de um mandato eleitoral. Num governo embriagado pelo poder de maioria absoluta, não se viu qualquer preocupação em obter primeiro um consenso mínimo nacional - preocupação que houve quando tivemos a nossa Lei de Bases do Sistema Educativo. Pior ainda, desconsiderou e desprezou aqueles que aplicariam as reformas - os próprios professores.

Cito Reijo Laukkannen (perito e conselheiro do Ministério da Educação da Finlândia), embora não devesse ser preciso citar ninguém para ver o que se mete pelos olhos dentro: "É crucial compreender que em educação não é possível reformar de um momento para o outro. Leva tempo, muita paciência e coerência. (...) Temos vindo a trabalhar nisto desde finais dos anos 60 e desde o início tomamos a direcção que hoje seguimos. Um rumo que mantivemos apesar da mudança de sucessivos governos".

- Ignorância

MLR mostrou grande desconhecimento das realidades das escolas e dos principais problemas que estas enfrentam. Nomeadamente, ignorou um dos maiores problemas desde a década de 90 do anterior século - o problema da indisciplina -, agravando-o até pelo desrespeito pelos professores que instilou e permitiu que outros instilassem no público em geral.

- Mentira

Em nome da defesa da Escola Pública e da qualidade da Educação para todos, não só tomou medidas cujos reais objectivos eram meramente economicistas, como quis a todo o custo apresentar resultados estatísticos de progressos de duvidosa credibilidade, escamoteando a qualidade sob a demagogia de números que muito ocultam. Também nas simplificações do seu teimoso e prepotente modelo da ADD, continua a mentir ao país sobre o que chama uma verdadeira e feita pela primeira vez avaliação dos professores, apesar de a ter tornado afinal mera avaliação administrativa que poderá atribuir um Bom a todos os que prescindam de concorrer a mais elevada classificação, sem que o principal, que é a actividade docente com as suas componentes científica e pedagógica, seja avaliado.

- Falta de sentido do interesse nacional

Perante o caos em que lançou as escolas e a profunda desmotivação que causou nos professores, MLR não teve a humildade e o sentido de necessidade de pedir a sua demissão quando esta se impunha a tempo de não deixar o governo de Sócrates entalado.

b) (Saliento que me refiro a boa parte dos professores, não a todos de modo nenhum)

- Falta de hábito e de diligência de/na análise e estudo da legislação que lhes diz respeito

Boa parte dos professores mantém um conhecimento muito superficial, por vezes vago mesmo, sobre a legislação que lhes diz respeito directa ou indirectamente, desde as fases de ante-projectos até ao momento que lhes caia mesmo sobre a cabeça.

- Conformismo (até a ADD lhes ter caído sobre a cabeça)

Desde o início da acção de MLR até ao momento em que o seu modelo de ADD claramente se revelou inexequível e injusto, tudo foi cumprido zelosamente (por vezes com excesso de zelo, numa atitude 'mais papista que o Papa'), apesar de muitas lamentações pelos cantos das salas de professores - lamentações que, na altura, não significaram disposição para a luta nem consciência de que muito poder estava (poderia estar) nas mãos dos docentes.

- Criticismo

Culpabilização dos sindicatos, como se estes fossem apenas as suas direcções e não o conjunto de todos os associados - como se não fossem necessárias a participação nas decisões e a iniciativa das escolas e dos seus conselhos pedagógicos nas questões directamente ligadas à Educação.

- Acordar tardio

Foi preciso o caos da ADD para que boa parte dos professores se desse conta da gravidade de disposições do ECD.

- Outras desatenções

Relevo a desatenção à gravidade do novo Modelo de Gestão e do Novo Modelo de Formação para a Docência (a este último talvez por não tocar directamente os que já estão na docência, apesar de todos proclamarem que se preocupam com o futuro da Educação)

___

P.S.:

Não sei para que interrompi a minha pausa. Não foi para fazer um balanço, pois num balanço não entram só as coisas negativas, por muito negativo que seja o saldo. Acho que foi só mesmo para fazer uma síntese dos principais "ciscos" que andaram nos meus olhos nestes três anos. Não deixei de os ir referindo, mas precisei de os juntar assim num só post, a ver se os tiro da vista todos de uma vez para a aclarar com umas centelhas de esperança.

Pausa

Tenho a estranha sensação de me terem anulado as memórias de professora. Não sou dada a viver de memórias, gosto de ter os pés no presente, mas daí até anular o passado... isso não!
Posso varrê-las para um canto, talvez para um saco de lixo, mas guardo o saco para, quando voltar a dias mais disponíveis do que os que estou a ter, as meter num arquivo com o rótulo de 'coisas retrógradas', numa qualquer prateleira de antiguidades, todavia guardado e protergido.
Entretanto, espero vir a reabrir este cantinho, mesmo que só para... saldos ;)

Feliz Natal e feliz 2009 para todos os amigos e colegas!

[Este ano o Pai Natal cá de casa vai ter que mudar um bocadinho o seu trajecto, não vai ser na minha árvore que deixará as prendas devido a problemas de saúde da minha mãe. Mas a situação está a melhorar, está a recompor-se, pelo que bisavó e bisnetos irão ter um Natal feliz (estou certa) e, assim, também nós - eu e família :) ]

(...)

Eu preparo uma canção
que faça acordar os homens
e adormecer as crianças.

(...)

Eu preparo uma canção
em que minha mãe se reconheça,
todas as mães se reconheçam,
e que fale como dois olhos.

Caminho por uma rua
que passa em muitos países.
Se não me vêem, eu vejo
e saúdo velhos amigos.

Eu distribuo um segredo
como quem ama ou sorri.
No jeito mais natural
dois carinhos se procuram.

Minha vida, nossas vidas
formam um só diamante.
Aprendi novas palavras
e tornei outras mais belas.

Eu preparo uma canção
que faça acordar os homens
e adormecer as crianças.

Carlos Drummond de Andrade

_____________

Então é Natal...

Sinto falta de canções

(...)
Eh! Companheiro resposta
resposta te quero dar
Só tem medo desses muros
quem tem muros no pensar
todos sabemos do pássaro
cá dentro a qu´rer voar
se o pensamento for livre
todos vamos libertar
(...)

A estrada morta (Momentos com os 'meus' escritores)

Assim começa um dos livros de Mia Couto...

A estrada morta

Naquele lugar, a guerra tinha morto a estrada. Pelos caminhos só as hienas se arrastavam, focinhando entre cinzas e poeiras. A paisagem se mestiçara de tristezas nunca vistas, em cores que se pegavam à boca. Eram cores sujas, tão sujas que tinham perdido toda a leveza, esquecidas da ousadia de levantar asas pelo azul. Aqui, o céu se tornara impossível. E os viventes se acostumaram ao chão, em resignada aprendizagem da morte.

A estrada que agora se abre a nossos olhos não se entrecruza com outra nenhuma. Está mais deitada que os séculos, suportando sozinha toda a distância. Pelas bermas apodrecem carros incendiados, restos de pilhagens. Na savana em volta, apenas os embondeiros contemplam o mundo a desflorir.
Um velho e um miúdo vão seguindo pela estrada. (...) (*)

(Talvez tenha sido só o título que se cruzou com a minha memória de uma estrada que já não percorro mas que olho afigurando-se-me a soterrar. Oxalá seja perturbação da minha visão. Meus pensamentos andam a fugir-me para o lado triste da(s) realidade(s), o melhor é libertá-los para dar espaço ao optimismo, que anda um tanto apertadinho, e a uma visão para além do 'hoje')

________
(*) Mia Couto (1992). Terra Sonâmbula. Editorial Caminho

Canção nostálgica

(Nostalgia?! Talvez porque sinto o tempo parado, um tempo de aguardar a reconstrução da esperança... Ontem foi o 60º aniversário da Declaração Universal dos Direitos Humanos... a esperança está cansada... Mas o cansaço é só um momento... pronto... já passa)

Adiós, ríos; adiós, fontes;
adiós, regatos pequeños;
adiós, vista d'os meus ollos,
non sei cándo nos veremos.

Miña terra, miña terra,
terra donde m'eu criei,
hortiña que quero tanto,
figueiriñas que prantei.

Prados, ríos, arboredas,
pinares que move o vento,
paxariños piadores,
casiñas d'o meu contento.

Muiño d'os castañares,
noites craras d'o luar,
campaniñas timbradoiras
d'a igrexiña d'o lugar.

Amoriñas d'as silveiras
que eu lle daba ô meu amor,
camiñiños antr'o millo,
¡adiós para sempr'adiós!

¡Adiós, gloria! ¡Adiós, contento!
¡Deixo a casa onde nascín,
deixo a aldea que conoço,
por un mundo que non vin!

Deixo amigos por extraños,
deixo a veiga pol-o mar;
deixo, en fin, canto ben quero...
¡quén puidera non deixar!

Adiós, adiós, que me vou,
herbiñas d'o camposanto,
donde meu pai se enterrou,
herbiñas que biquei tanto,
terriña que nos criou.

Xa s'oyen lonxe, moi lonxe,
as campanas d'o pomar;
para min, ¡ai!, coitadiño,
nunca máis han de tocar.

Xa s'oyen lonxe, máis lonxe...
Cada balad'é un delor;
voume soyo, sin arrimo...
miña terra, ¡adiós!, ¡adiós!

¡Adiós tamén, queridiña...
Adiós por sempre quizáis!...
Dígoche este adiós chorando
desd'a veiriña d'o mar.

Non m'olvides, queridiña,
si morro de soidás...
tantas légoas mar adentro...
¡Miña casiña!, ¡mue lar!

Rosalía de Castro (Cantares Galegos)