Nota 1:
Ao chamar "fase" não quero dizer que, depois dela, tenha abandonado o meu interesse pela aplicação da metacognição no processo de aprendizagem dos alunos; quer apenas dizer que foi um período em que me embrenhei em literatura teórica e da investigação sobre o assunto, ao mesmo tempo que fazia algumas experiências, tudo assim em jeito de investigação-acção, nesse vai-vem entre teoria e prática pelo qual se vai desenvolvendo a formação do professor.
Nota 2:
Esta memória está desactualizada, tem quase 20 anos, mas, como disse no post anterior, escrevo-a para o meu "album" de recordações. No entanto, os diversos 'exercícios metacognitivos' que, na altura, fui propondo a alunos (além do que vou descrever aqui) parecem-me adequados a aulas de Estudo Acompanhado, que então ainda não existiam.
Quando li pela primeira vez um artigo sobre a metacognição e sua aplicação na sala de aula, fiquei especialmente interessada na ideia de "experiência metacognitiva". Flavell, o autor que introduziu o termo "metacognição" no início da década de 70 do passado século, distinguia "conhecimento metacognitivo" de "experiência metacognitiva", ocorrendo esta durante ou a seguir a um empreendimento cognitivo.
Ora, qualquer professor, mesmo no tempo em que ainda não tinha ouvido a expressão "metacognição", já utilizava intuitivamente o conceito com os alunos, já os ia fazendo 'pensar sobre o pensar'. Mas o que me interessou especialmente foi aprender a provocar intencional e planeadamente situações de experiência metacognitiva da parte dos alunos.
Não têm aqui cabimento considerações teóricas relativas a diferentes conceptualizações e classificações no domínio referido. Apenas pretendo registar uma memória.
Quando li um pequeno livro de G. Gibbs em que o autor descrevia seis exercícios para 'aprender a aprender' (*), achei particularmente interessante o primeiro desses exercícios e decidi experimentá-lo na então minha turma de dt. Nessa altura a minha escola ainda só tinha 2º Ciclo. Gibbs aplicava o exercício com alunos universitários e eu sabia que poderia ser prematuro para as idades de 6º ano, mas a turma de dt que eu tinha era uma boa turma, era heterogénea mas muito interessada e participativa, pelo que adaptei o exercício facilitando-o por instruções também por escrito numa ficha apelativa e apropriada à idade dos alunos. Além disso, disse-lhes que iriam experimentar realizar uma actividade difícil pois costumava ser aplicada a alunos mais velhos, mas que conseguiriam desde que a executassem com grande concentração, sobretudo logo na primeira parte.
Talvez tenha sido o aviso de que seria difícil associado à minha convicção de que seriam capazes que os fez corresponderem daquela maneira que consegue surprender-nos quando eles ultrapassam as nossas melhores expectativas.
O exercício decorria pelo método 'em pirâmide' (método que eu viria a chamar para mim mesma 'bola de neve' pelo efeito que tinha e adiante referirei). Compunha-se de quatro partes:
Na primeira, cada aluno procurava recordar uma qualquer situação de aprendizagem em que se tivesse sentido especialmente mal sucedido (estávamos numa hora "roubada" à aula de Matemática, mas a situação não tinha que ser nesta disciplina). Evocada a situação, tentava então identificar factores pessoais (expressão obviamente descodificada na ficha de instruções) que tivessem concorrido para o insucesso, anotando-os. Depois, o mesmo para uma situação em que se tivesse sentido bem sucedido, identificando agora factores pessoais concorrentes para esse sucesso.
Na segunda parte do exercício, os alunos, em pares, contavam um ao outro as experiências pessoais recordadas, reparando se haveria eventuais semelhanças nas causas atribuídas.
Na terceira parte, em grupos de quatro (dois dos pares anteriores), enumeravam e anotavam factores (sempre só pessoais) que, agora mais em geral, considerassem contribuir para sucesso ou para insucesso nas situações de aprendizagem.
Finalmente, a última parte consistia num debate de toda a tuma: rotativamente, cada grupo escolhia e lançava à discussão um dos itens que tinha anotado, e os colegas pediam esclarecimentos e comentavam.
O debate foi muito vivo e a participação foi sendo crescente. Os alunos estariam a pensar pela primeira vez no que diziam, às vezes era como se estivessem a pensar em voz alta, mas o método mostrou ter o efeito de bola de neve que mencionei acima, e alguns alunos davam testemunhos pessoais, desinibindo-se progressivamente.
Gravei o debate porque experimentara o exercício tendo também em vista um trabalho para um curso que então frequentava. Pedi aos alunos que não ligassem ao gravador e, de facto, esqueceram-se completamente dele. Foram deliciosos, crescidos, e eu estava mesmo surpreendida e encantada.
Aliás, tendo transcrito só excertos do debate, a professora para cuja disciplina fiz o trabalho também ficou tão entusiasmada que me pediu para ouvir toda a gravação. (Era longa, pois quando tocou para a saída da aula houve vários "Oh! Já?" e a turma pediu para continuar na aula seguinte, ao que acedi com algum receio de que a quebra fosse inadequada, mas a verdade é que a discussão continuou e durou toda essa segunda aula).
Ao chamar "fase" não quero dizer que, depois dela, tenha abandonado o meu interesse pela aplicação da metacognição no processo de aprendizagem dos alunos; quer apenas dizer que foi um período em que me embrenhei em literatura teórica e da investigação sobre o assunto, ao mesmo tempo que fazia algumas experiências, tudo assim em jeito de investigação-acção, nesse vai-vem entre teoria e prática pelo qual se vai desenvolvendo a formação do professor.
Nota 2:
Esta memória está desactualizada, tem quase 20 anos, mas, como disse no post anterior, escrevo-a para o meu "album" de recordações. No entanto, os diversos 'exercícios metacognitivos' que, na altura, fui propondo a alunos (além do que vou descrever aqui) parecem-me adequados a aulas de Estudo Acompanhado, que então ainda não existiam.
Quando li pela primeira vez um artigo sobre a metacognição e sua aplicação na sala de aula, fiquei especialmente interessada na ideia de "experiência metacognitiva". Flavell, o autor que introduziu o termo "metacognição" no início da década de 70 do passado século, distinguia "conhecimento metacognitivo" de "experiência metacognitiva", ocorrendo esta durante ou a seguir a um empreendimento cognitivo.
Ora, qualquer professor, mesmo no tempo em que ainda não tinha ouvido a expressão "metacognição", já utilizava intuitivamente o conceito com os alunos, já os ia fazendo 'pensar sobre o pensar'. Mas o que me interessou especialmente foi aprender a provocar intencional e planeadamente situações de experiência metacognitiva da parte dos alunos.
Não têm aqui cabimento considerações teóricas relativas a diferentes conceptualizações e classificações no domínio referido. Apenas pretendo registar uma memória.
Quando li um pequeno livro de G. Gibbs em que o autor descrevia seis exercícios para 'aprender a aprender' (*), achei particularmente interessante o primeiro desses exercícios e decidi experimentá-lo na então minha turma de dt. Nessa altura a minha escola ainda só tinha 2º Ciclo. Gibbs aplicava o exercício com alunos universitários e eu sabia que poderia ser prematuro para as idades de 6º ano, mas a turma de dt que eu tinha era uma boa turma, era heterogénea mas muito interessada e participativa, pelo que adaptei o exercício facilitando-o por instruções também por escrito numa ficha apelativa e apropriada à idade dos alunos. Além disso, disse-lhes que iriam experimentar realizar uma actividade difícil pois costumava ser aplicada a alunos mais velhos, mas que conseguiriam desde que a executassem com grande concentração, sobretudo logo na primeira parte.
Talvez tenha sido o aviso de que seria difícil associado à minha convicção de que seriam capazes que os fez corresponderem daquela maneira que consegue surprender-nos quando eles ultrapassam as nossas melhores expectativas.
O exercício decorria pelo método 'em pirâmide' (método que eu viria a chamar para mim mesma 'bola de neve' pelo efeito que tinha e adiante referirei). Compunha-se de quatro partes:
Na primeira, cada aluno procurava recordar uma qualquer situação de aprendizagem em que se tivesse sentido especialmente mal sucedido (estávamos numa hora "roubada" à aula de Matemática, mas a situação não tinha que ser nesta disciplina). Evocada a situação, tentava então identificar factores pessoais (expressão obviamente descodificada na ficha de instruções) que tivessem concorrido para o insucesso, anotando-os. Depois, o mesmo para uma situação em que se tivesse sentido bem sucedido, identificando agora factores pessoais concorrentes para esse sucesso.
Na segunda parte do exercício, os alunos, em pares, contavam um ao outro as experiências pessoais recordadas, reparando se haveria eventuais semelhanças nas causas atribuídas.
Na terceira parte, em grupos de quatro (dois dos pares anteriores), enumeravam e anotavam factores (sempre só pessoais) que, agora mais em geral, considerassem contribuir para sucesso ou para insucesso nas situações de aprendizagem.
Finalmente, a última parte consistia num debate de toda a tuma: rotativamente, cada grupo escolhia e lançava à discussão um dos itens que tinha anotado, e os colegas pediam esclarecimentos e comentavam.
O debate foi muito vivo e a participação foi sendo crescente. Os alunos estariam a pensar pela primeira vez no que diziam, às vezes era como se estivessem a pensar em voz alta, mas o método mostrou ter o efeito de bola de neve que mencionei acima, e alguns alunos davam testemunhos pessoais, desinibindo-se progressivamente.
Gravei o debate porque experimentara o exercício tendo também em vista um trabalho para um curso que então frequentava. Pedi aos alunos que não ligassem ao gravador e, de facto, esqueceram-se completamente dele. Foram deliciosos, crescidos, e eu estava mesmo surpreendida e encantada.
Aliás, tendo transcrito só excertos do debate, a professora para cuja disciplina fiz o trabalho também ficou tão entusiasmada que me pediu para ouvir toda a gravação. (Era longa, pois quando tocou para a saída da aula houve vários "Oh! Já?" e a turma pediu para continuar na aula seguinte, ao que acedi com algum receio de que a quebra fosse inadequada, mas a verdade é que a discussão continuou e durou toda essa segunda aula).
Como tenho guardado o trabalho, fui agora dar-lhe uma vista de olhos e verifiquei que, no final, os alunos elegeram de entre os itens discutidos os dois que mais os preocupavam: dificuldades em estar atento ("pois... eu às vezes estou preocupada em estar atenta e estou é a pensar que tenho que estar com atenção em vez de estar mesmo a ouvir") e bloqueios do raciocínio ("não sei como é que isto se chama, mas quando estamos a querer perceber ficamos assim... bloqueados e não conseguimos perceber nada").
Enfim... memórias preciosas que guardo! E o mérito foi da turma - faço sempre questão de o dizer.
Enfim... memórias preciosas que guardo! E o mérito foi da turma - faço sempre questão de o dizer.
Mas não devo deixar de acrescentar que o sucesso desse exercício metacognitivo teve como condição muito importante a obtenção de séria concentração e reflexão dos alunos logo na primeira parte, decisiva para o desenrolar das seguintes, e também que, a meu ver, a realização de exercícios como aquele deve ser ponderada consoante as idades e as características das turmas para que não aconteça ser uma situação mal sucedida.
Adenda
Vim a realizar com a mesma turma mais cinco sessões, agora com 'exercícios metacognitivos' criados por mim, embora inspirados em leituras, relacionados respectivamente com a atenção, a evocação, as 'tendências auditivas' / 'tendências visuais', as estratégias de estudo e as estratégias de resolução de problemas. Essas sessões também tiveram em vista um trabalho, agora para a prova de candidatura ao 8º escalão. Os alunos manifestaram grande apreço por esses exercícios e foi a avaliação que faziam deles que me levou a prosseguir.
Posteriormente, convidei quatro colegas de diferentes disciplinas para um projecto de escola e, aprovado este pelo CP, realizámo-lo durante dois anos lectivos, ao fim dos quais foi abandonado devido a três dessas colegas terem mudado de escola. As actividades foram concebidas por nós e tornaram-se populares entre os alunos, que as baptizaram de aa (de 'aprender a aprender'), sendo, aliás, de tipo apropriado para as aulas de Estudo Acompanhado, que na altura ainda não existiam.
Também é uma memória muito boa que guardo dessa minha "fase da metacognição" - memória muito boa relativamente aos alunos participantes (voluntários, em conjuntos de 10 sessões para cada leva de alunos, abrangendo em qualquer dos dois anos cerca de 60% dos alunos do 6º ano da escola), memória também muito boa do envolvimento e entusiasmo das colegas que participaram.
___________
(*)Gibbs, G. (1981). Teaching Students to Learn: a Student-Centred Aproach. Philadelphia: Open University Press.
Vim a realizar com a mesma turma mais cinco sessões, agora com 'exercícios metacognitivos' criados por mim, embora inspirados em leituras, relacionados respectivamente com a atenção, a evocação, as 'tendências auditivas' / 'tendências visuais', as estratégias de estudo e as estratégias de resolução de problemas. Essas sessões também tiveram em vista um trabalho, agora para a prova de candidatura ao 8º escalão. Os alunos manifestaram grande apreço por esses exercícios e foi a avaliação que faziam deles que me levou a prosseguir.
Posteriormente, convidei quatro colegas de diferentes disciplinas para um projecto de escola e, aprovado este pelo CP, realizámo-lo durante dois anos lectivos, ao fim dos quais foi abandonado devido a três dessas colegas terem mudado de escola. As actividades foram concebidas por nós e tornaram-se populares entre os alunos, que as baptizaram de aa (de 'aprender a aprender'), sendo, aliás, de tipo apropriado para as aulas de Estudo Acompanhado, que na altura ainda não existiam.
Também é uma memória muito boa que guardo dessa minha "fase da metacognição" - memória muito boa relativamente aos alunos participantes (voluntários, em conjuntos de 10 sessões para cada leva de alunos, abrangendo em qualquer dos dois anos cerca de 60% dos alunos do 6º ano da escola), memória também muito boa do envolvimento e entusiasmo das colegas que participaram.
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(*)Gibbs, G. (1981). Teaching Students to Learn: a Student-Centred Aproach. Philadelphia: Open University Press.
