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Feodor Vasilyev

A História anda a passo de caracol...

... digo que anda pois eu até acredito que mesmo a passo de caracol, ela anda.

(No meu mail tive hoje a informação detalhada de mais uma escandalosa-choruda reforma aos 50 anos, razão porque vim ao meu blog com mais uma irritaçãozinha)

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No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.

Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra.

Carlos Drummond de Andrade

Reflexos da passagem de uma ministra pelo ME

Um comentário-resposta do Miguel Pinto a um meu comentário (pergunta) relativo ao seu texto [Ex]citação, embora eu partilhe do essencial do seu ponto de vista, suscitou-me um receio.

Tendo começado por lembrar que tentativas de soluções e erros, no domínio da educação, dos nossos administradores (actuais e anteriores) não são originais, mas repetições do que já foi testado em países mais desenvolvidos que o nosso, o Miguel diz: "O problema é que o nosso atraso educacional é imenso quando comparado com esses mesmos países e não nos podemos dar ao luxo de perder mais tempo. Já que os nossos ministros insistem em andar de costas voltadas para a investigação em educação seria bom que os professores se antecipassem e agissem em conformidade com os resultados desses trabalhos."

Mas o que interrogo, nesta perspectiva do Miguel, é a ideia, que também expressa, de que, tal como a dos antecessores, a passagem desta ministra pelo ME "deixará um rasto mais ou menos inócuo".

Ora, embora admitindo que o meu receio enferme de uma subjectividade decorrente da minha pessoal e muito forte reacção a determinadas atitudes que me lembram ambientes sufocantes do passado, receio de facto que a passagem desta ministra pelo ME seja bem menos inócua que outras, pelas marcas que poderá deixar nos professores, na sua disponibilidade e no seu modo de encarar a sua participação em mudanças no sentido da qualificação da educação dos jovens portugueses.

Por um lado, cada professor que tenha a consciência e o reconhecimento externo de cumprir a sua missão com profissionalismo e dedicação não terá deixado de sentir o direito à protecção do seu bom nome lesado por fazedores da opinião pública, sobretudo por altura de Junho-Julho últimos - e não sei se será fácil esquecer isso. Foi um primeiro grave erro da presente administração, pois não deixou de ser conivente com tal.

Por outro lado - e outro grave erro - foi a extrema prepotência, fortemente agressiva para os que se norteiam por princípios democráticos, caracterizada pelo desprezo quer por uma apresentação prévia de projectos aos intervenientes no processo educativo, quer por qualquer diálogo com os mesmos.

Cingindo-me neste post às medidas directamente dirigidas à educação e ensino (e até independentemente de, em nome da sua melhoria, serem arremedos de educação ou de pedagogia), não esqueço que os sindicatos têm um papel próprio e um âmbito negocial delimitado por esse mesmo papel. Mas, que se saiba, também não houve consulta nem diálogo quer com entidades individuais ou colectivas de reconhecido conhecimento da investigação em educação (insistência em lhe manter as costas voltadas, como lembra o Miguel, numa preferência por conselheiros mais convenientes e de duvidosa credibilidade), quer com as associações profissionais de professores, vocacionadas não para a vertente sindical, mas para a recolha do património nacional e internacional no âmbito do conhecimento em matéria de educação, ensino e aprendizagem e para a sensibilização dos professores para o mesmo. No entanto, estas associações têm estatuto legal como parceiros no âmbito de pareceres e diálogo. (Um parêntesis para esclarecer que a APM foi chamada a participar na elaboração do programa de reforço da formação em Matemática dos professores do 1º Ciclo, mas essa chamada insere-se numa colaboração técnica, escandaloso seria se fosse esquecida dado o seu conhecimento dos amplos e valiosos trabalhos feitos no âmbito da educação matemática. No entanto, não eram ouvidas as suas chamadas de atenção para as insuficiências e deficiências - degradação, digo eu menos delicadamente - dos cursos de formação de professores do 1º e do 2º Ciclos). Não houve, igualmente, qualquer auscultação aos que, no terreno, bem conhecem medidas prioritárias que urgiria serem tomadas.

Este desprezo pelo diálogo foi demasiado ostensivo para que venha também a ser fácil aos professores esquecer o que foi, em suma, público desprezo por eles mesmos. E, por mais que saibamos que as medidas são economicistas e não de verdadeira preocupação com a educação, há limites que têm a ver com a dignidade profissional e não só, também com, globalmente, a dignidade pessoal.

São estes os receios que deixei dito ao Miguel que expressaria.

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Adenda:

Acrescento a sugestão de leitura do Miguel:
Philippe Perrenoud (2002). Aprender a negociar a mudança em educação.

E transcrevo também este extracto do comentário que aqui deixou:
"Na contracapa diz o seguinte: […] uma reforma conduzida sem ou contra os actores não só falha como deixa feridas e contribui para o desenvolver de mecanismos de defesa contra toda a inovação. […]

A Dra. Maria de Lurdes estará preparada para lidar com os efeitos das mudanças que pretende operar no sistema?"

"Diálogo"

Sonja Svete (2001), Dialogue

Maquilhagem ou bravata?

O primeiro-ministro, José Sócrates, afirmou hoje que Portugal regista um "baixo nível" de conflitualidade social e "muito abaixo do que seria de esperar" perante as medidas do Governo. (...) Sócrates considerou que a "conflitualidade social é normal numa democracia".

E como se vai poder saber (?) se, enquanto o consciente de Sócrates falava, via jornalistas, aos cidadãos eleitores, o seu subsconciente não murmuraria: - Até podia haver mais guerra, para eu mostrar como os abateria a todos com a minha prepot..., perdão, com a minha maioria absoluta! (Intervenção atempada do inconsciente a fazer certa palavra soar como nada democrática).

Dia Mundial do Professor

"World Teachers' Day was launched by the Director-General of UNESCO, Federico Mayor, at the International Conference on Education in Geneva in 1993. The date 5 October was chosen because it was that date in 1966 that a special inter-governmental conference, organized jointly by UNESCO and the International Labour Organisation (ILO), adopted the Recommmendation concerning the Status of Teachers,which remains valid today.
World Teachers' Day was proclaimed to keep alive the recognition of the contribution of teachers to society. When drawing up their policies, governments all too often neglect teachers. Yet, without their full co-operation, there can be no sustained development, social cohesion or peace."

A que (des)propósito terei sorrido?

(Ao reler esses princípios) In Convenção sobre os Direitos da Criança, 20 de Novembro de 1989, Nações Unidas - ractificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990 (destaques meus):

"
A Convenção assenta em quatro pilares fundamentais ...

(...)

• o interesse superior da criança deve ser uma consideração prioritária em todas as acções e decisões que lhe digam respeito.

(...)

• a opinião da criança que significa que a voz das crianças deve ser ouvida e tida em conta em todos os assuntos.

Artigo 1
Nos termos da presente Convenção, criança é todo o ser humano menor de 18 anos, salvo se, nos termos da lei que lhe for aplicável, atingir a maioridade mais cedo.

Artigo 18
1. Os Estados Partes diligenciam de forma a assegurar o reconhecimento do princípio segundo o qual ambos os pais têm uma responsabilidade comum na educação e no desenvolvimento da criança. A responsabilidade de educar a criança e de assegurar o seu desenvolvimento cabe primacialmente aos pais e, sendo caso disso, aos representantes legais. O interesse superior da criança deve constituir a sua preocupação fundamental.
2. Para garantir e promover os direitos enunciados na presente Convenção, os Estados Partes asseguram uma assistência adequada aos pais (...)

Artigo 31
1. Os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos livres, o direito de participar em jogos e actividades recreativas próprias da sua idade e de participar livremente na vida cultural e artística.

"

O dia de escape

Bunn, Escape

Terminou o meu domingo.

Ao domingo as tarefas para a escola já estão terminadas (por norma, que todas as normas têm excepções), pois não tenho computador senão à noitinha (podia ter de manhã, mas essa é para dormir). Tenho-o disputado à vez, numa gestão de tempos nem sempre fácil, mas não sobra para mim (nem quereria que sobrasse). Também não tenho nem ministério da educação, nem governo, nem... país, pois não vejo telejornal - às 8 estou a dar o jantar às crianças, às 10 estou a regressar de as levar a casa, e não vou depois procurar outro, nem quero saber a que horas há (também por norma, com as ditas excepções, nalgum momento extraordinário).

Neste momento, apetece-me particularmente prolongar o escape do domingo. Sobre o que se passa nas escolas, até já tinha "decretado" pausa, quando comecei as aulas. Escrevi, então: "o momento presente é confuso e preocupante. Mas, nele, já houve o tempo para prever, conjecturar consequências, interrogar. Agora, opto por parar e esperar. Porque o tempo está nublado, não há visibilidade para vislumbrar o evoluir deste momento. Resta, portanto, aguardar. (E desejar que o que for trigo cresça e o que for joio vá para a lixeira)"

Não cumpri o meu decreto, mas agora acho que vou cumpri-lo. Até porque não tenho estado imune a tensões - ter amigos que não são professores (ou que são sindicalistas) torna este momento propício a uma ou outra discussão acesa, com divergências que excedem as habituais, estas naturais e estimulantes. Distancio-me sempre de ambientes de tensões interpessoais, mas de amigos não, e era só o que faltava permitir que a Srª Ministra da Educação ocupasse a minha cabeça a ponto de ter tensões (ainda que momentâneas) com dois dos meus maiores amigos!!!

E, ao meu domingo que terminou, sucede-se uma semana em que o tempo de escola é ocupado fundamentalmente com alunos - não são as minhas crianças do domingo, que fazem menos barulho que eles - claro, eles são muitos mais duma vez, que não tenho 25 netos ;), e já são adolescentes - mas é um barulho que é silêncio de política e políticos. Eu até não teria nada contra o barulho da política, em tudo presente, se não fosse feito por políticos (leia-se políticos como equivalente a interesses político-económicos, que não são propriamente os interesses da anónima humanidade, de que existe uma pequena parcela cá, e o resto todo pelo mundo).

Mas, como também o conteúdo inicialmente previsto para este blog não é oportuno por agora, pois a grande confusão do presente já me dificulta discernir, sobre memórias de prof de Mat (ou mesmo sobre pensamento que não preciso de ir buscar à memória), o que ainda é relevante, e o que já não é nem prioritário, nem sequer de alguma importância.

Assim... neste momento apetece-me, como disse no início, prolongar o escape, cumprir também o meu decreto de pausar para aguardar, mas fico sem saber o que faça no meu blog!!!

Adenda: Mas foi só uma vez

"Grito" e assunto terminados, da minha parte.
Até porque, além de o assunto andar pouco sintonizado, o exercício do silêncio é tão importante quanto a prática da palavra (dizia William James).

D. Gehrman, Crackling Silence

Chegou a minha vez

Na situação criada nas escolas, temos lido reacções de colegas resultantes de revolta (por isso naturalmente emotivas, provavelmente daquelas que gritamos nada convencidos de que vamos levá-las à prática), em que se afirmam disposições, formuladas diferentemente mas com uma tónica comum que traduzo: contar as horas de trabalho e, esgotadas as 35 semanais... parou, a correcção de testes é adiada, a preparação do material para as aulas é suspensa, aos alunos diz-se: não há, não reclamem.

Chegou a minha vez do "grito", só que não foi esse. Direi qual foi depois de descrever a gota de água que me encheu, e que é o facto de (além das 10 horas marcadas no meu horário como componente não lectiva) estar com um trabalho esgotante, nas aulas de duas das minhas turmas e em casa por causa delas (um 8º novo e um 9º que já fora a minha "dor de cabeça" no ano passado, descrita AQUI), trabalho que poderia ficar atenuado e com maior probabilidade de ter algum sucesso se não estivesse a minha escola subjugada às prioridades da Srª Ministra da Educação.

Transcrevo a última parte de um meu post anterior (parte essa que é a tal gota de água) :

"Um pequeno mas bem elucidativo exemplo. Face às preocupações com a Matemática, fiz em Julho, ao saber do aumento das horas na escola, o levantamento dos alunos (em número alarmante) que iam ingressar no 8º e no 9º sem nunca, incluindo o 2º Ciclo, terem tido mais que nível 2 nesta disciplina, para que se desse um apoio suplementar destinado a aquisição daquelas bases mínimas sem as quais fica impossível a qualquer profesor, nas horas curriculares, conseguir recuperá-los e integrá-los, mesmo quando estão receptivos a isso. Soube posteriormente que tinha sido impossível conseguir essas horas porque não sobrava nenhuma, das necessárias para ter professores em todos os tempos, destinadas à prioridade imposta de serem ocupados os alunos em qualquer falta de um professor. Quem tiver tido paciência de me ler até aqui, vê bem nisto uma amostra da cegueira da Srª Ministra quanto às prioridades.
Mas... fica-se passivo???!!!"

E o meu grito foi o final de um documento que redigi ontem, dirigido ao CP da minha escola, em que descrevo a razão de ficarem inviabilizados dois projectos que tinha sugerido (duas ideias muito bem recebidas pelo CP, para a escola preparar actividades efectivamente de reforço educativo, a que qualquer professor substituto poderia conduzir as turmas). E ficaram inviabilizados devido a que necessitavam de tempo para que equipas de professores interessados (e havia) trabalhassem neles em termos de lhes dar conteúdo, planificar, e definir os materiais a executar - e esse tempo não há. Não há por razão óbvia: com 24 horas já preenchidas nos horários (fora as das reuniões) (a maior parte, da componente não lectiva, nas tais substituições para actividades avulsas com alunos), com as 35 horas ultrapassadas por aqueles que já as totalizavam ou excediam e que são aqueles (bastantes) que costumam mostrar-se mais disponíveis e entusiastas para estas "coisas", não sobra tempo (para montar tais projectos não basta meia dúzia de horas, pois tratava-se de recursos a criarmos na escola para toda a escola), nem alento (nem horas comuns necessárias).

A essa descrição, acrescentei o relato resumido do caso que aqui comecei por (re)descrever - a minha gota de água a tranbordar a taça.

E o tal final do documento (a que acima chamei o meu grito, caso - pouco provável - em que não venha a ser o grito da minha escola) é assim:

"Caso o Conselho Pedagógico não subscreva este relatório com a finalidade de envio ao gabinete adequado do Ministério da Educação (de preferência ao gabinete da Srª Ministra), desejo usar o meu direito de o enviar a título individual por intermédio da escola, acompanhado portanto de ofício adequado a essa formalização." (O documento, por agora, é assinado como professora e coordenadora do 3º Ciclo de Matemática)

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Adenda

Um esclarecimento, decorrente de possível mal entendido em que um comentário me fez reparar: independentemente de o CP da minha escola entender ou não adequado o envio do meu documento em seu nome, não estará em causa o seu acordo com o conteúdo do mesmo, incluindo o do presidente do meu CE, também presidente do CP. Este esclarecimento deve-se a que, dadas as notícias de que alguns conselhos executivos cumpriram o mais gravosamente possível para os professores as normas impostas superiormente ou até as excederam, na minha escola não temos esse caso, temos sim o caso do cumprimento o menos gravoso possível dentro da (muito pouca, mas alguma) margem de maleabilidade que foi dada aos conselhos executivos, nomeadamente na decisão do número de horas da componente não lectiva para trabalho individual.

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Wait for Me!

Sophie Anderson, Wait for Me

Exercício de lógica

Quem me ajuda a encontrar os erros ou vícios de raciocínio?

(Que algum tem que haver nas minhas deduções mais abaixo, ilógico seria pensar que as conclusões eram tão fáceis)

Desculpem o entretenimento, até estou pouco interessada em discutir educação/ensino à luz de três ou quatro artigos de legislação - qualquer governo os altera rapidamente. Estou disponível, sim, para discutir à luz de princípios e, esses, não me lembro de qualquer despacho ou mesmo decreto com poder para os alterar em cada um.

Apenas aconteceu que uma interrogação receosa, embora incrédula, me passou pela mente. O abaixo-assinado lançado pela FenProf agradou-me porque se centra na dignidade da profissão docente. Entretanto, reentro no site da FenProf e o texto à cabeça fez que me perguntasse se afinal agora a grande questão era que todas as actividades de substituição de professores fossem pagas a todos, como se o pagamento já legitimasse ocupação/entretenimento de alunos, mesmo que com uma Coisa Qualquer.

Dedução 1 (Relativa a serviço obrigatoriamente considerado como extraordinário e extensivo a quaisquer actividades de substituição, não só a aulas caso o professor seja da mesma disciplina ou área do colega que falta - ECD)

-"Assegurar a realização, na educação pré-escolar e no ensino básico, de actividades educativas de acompanhamento de alunos, destinadas a suprir a ausência imprevista e de curta duração do respectivo docente" (dever, ECD)

-"O docente incumbido de realizar as actividades referidas deve ser avisado, pelo menos, no dia anterior ao início das mesmas" (ECD)

-Conclusão: O docente não tem que comparecer na escola para assegurar o serviço referido se não tiver sido avisado pelo menos no dia anterior, ou seja, a previsão, no seu horário, de horas expressamente destinadas a esse serviço, só poderia ser uma indicação de que estas são destinadas a eventuais prestações do mesmo, sob aviso.

Dedução 2 (Relativa a ocupação plena e legal dos alunos durante o seu horário lectivo)

- "Cada Conselho Executivo deverá proceder à aprovação de um plano de distribuição de serviço docente, identificando detalhadamente os recursos envolvidos, que assegure a ocupação plena dos alunos em actividades educativas, durante o seu horário lectivo, na situação de ausência imprevista do respectivo docente a uma ou mais aulas". (P.E. e Org. Ano Lectivo 2005/2006)

- Pressupõe-se que a Srª Ministra da Educação pretende que a ocupação plena dos alunos em actividades educativas abranja os tempos em que faltam professores sem que tal pretensão seja ferida de ilegalidade face a um decreto-lei em vigor - o Estatuto da Carreira Docente.

-Então (conclusão): Na ausência de um docente, a atribuição de horas de permanência obrigatória na escola não pode implicar que, nessas horas, os respectivos professores vão para as aulas das turmas, o que seria uma substituição requerendo aviso prévio, podendo apenas implicar que conduzam os alunos para actividades educativas alternativas (e as realizem com eles), previstas na escola com os recursos identificados detalhadamente pelo respectivo Conselho Executivo.

Não resisti, mas...

Não resisti a escrever a entrada abaixo, mas como tinha decidido fazer uma pausa nessas questões para aguardar as evoluções e não ter "efervescências" em tempo de espera, pois efervescentes já são os meus alunos e, embora seja outra efervescência, que é a adolescência, eu tenho que estar calma para compreender essa sem raspanetes além do quanto indispensável, volto à terapia preventiva :)

Salvador Dali, Rosa Meditativa

Ao menos nisto, passividade... Não!

Do abaixo assinado lançado pela FenProf, recorto e transcrevo apenas o que se segue porque se refere ao "ao menos nisto" do título deste post. (Os destaques são meus)

"Abrir um processo negocial sério, objectivo e participado que permita reverter (...) a construção de horários dos docentes que descaracterizam profundamente os aspectos essenciais da sua profissionalidade, provocam um incalculável desgaste físico e psicológico tanto mais trágico quanto em nada contribui para uma melhoria real do funcionamento das escolas nem para a melhoria do ensino e das aprendizagens dos alunos."

Que Sócrates e seus ministros, face às sua prioridades economicistas pressionadas por um alarmante déficit (aonde ele remonta nem é dito), tomem medidas correctas ou incorrectas, favoráveis ou prejudiciais ao objectivo, ou mesmo justas ou injustas, não prepotentes ou prepotentes, disso pode dizer-se que têm uma (mesmo que só esta) legitimidade: a da maioria - e absoluta - concedida democraticamente nas urnas de voto.

Mas já legitimidade alguma vejo na intromissão na educação e ensino de quem revela ignorância dos objectivos educacionais e do que concorre para os favorecer e reforçar.

(Qanto ao seu manual, Dr. Valter Lemos, este podia 1º ter mostrado o seu brilhante curriculum na oportunidade que teve de intervir na fraude que são várias ESEs e institutos onde os futuros profesores de 1º e 2º ciclos têm que se conformar com a formação que lhes é proporcionada)

Poderá a Srª Ministra da Educação ter tido boas intenções, possíveis de virem a dar frutos. Mas, a sua precipitada e obsessiva preocupação prioritária de estarem os alunos sempre ocupados na falta de professores, sobrepondo essa obsessão à viabilização, nas escolas, de ocupações pedagógicas (que, se acaso sabe o que isso é, pelo menos não faz a mínima ideia de que não se improvisam, mas sim se preparam mediante projectos e recursos) destruiu o que, eventualmente, poderia corresponder a intenções válidas. Destruiu, porque exigiu dos professores a ocupação do tempo em tarefas inevitavelmente mais anti-pedagógicas do que pedagógicas (porque os professores não conseguem fazer omeletes com ovos podres e ficaram sem tempo disponível para encontrar os ovos sãos) ; destruiu ainda mais (também por ignorância pedagógica?) ao desrespeitar a dignidade profissional do professor (que é também a dignidade do ensino); destruiu mais ainda pelo ambiente de confusão em que obrigou o ano escolar a iniciar-se (não vislumbrando mais nenhuma condição para que ele comece bem senão a colocação atempada dos professores); e finalmente, matálo-à definitivamente se não descobrir a tempo que é impossível dignificar o ensino desprezando os professores.

Coloco este post, porque ninguém poderá insinuar que não quero trabalhar : tenho na escola as 23 horas mais as horas das reuniões (e com mais 2 horas lectivas a substituir uma redução por cargo pedagógico que continuo a exercer), em vez das 14 + horas das reuniões que tinha (num horário total que nunca ficou aquém das 35 h e agora ainda não fiz as contas a quantas chega), bastante cansada mas pelo menos com o gosto de estar, por acaso, com uma tarefa pedagogicamente válida, numa equipa que está a concretizar um projecto de integração de alunos "problemáticos", já aprovado e preparado antes de a escola imaginar as medidas que se avizinhavam.

E, pese o inconveniente da extensão do texto, não termino sem demosntrar a justeza das acusações que acima fiz à Srª Ministra (pena que não venha até à bolgosfera docente), com um pequeno mas bem elucidativo exemplo. Face às preocupações com a Matemática, fiz em Julho, ao saber do aumento das horas na escola, o levantamento dos alunos (em número alarmante) que iam ingressar no 8º e no 9º sem nunca, incluindo o 2º Ciclo, terem tido mais que nível 2 nesta disciplina, para que se desse um apoio suplementar destinado a aquisição daquelas bases mínimas sem as quais fica impossível a qualquer profesor, nas horas curriculares, conseguir recuperá-los e integrá-los, mesmo quando estão receptivos a isso. Soube posteriormente que tinha sido impossível conseguir essas horas porque não sobrava nenhuma, das necessárias para ter professores disponíveis em todos os tempos com vista à prioridade imposta de serem ocupados os alunos em qualquer falta de um professor.

Quem tiver tido paciência de me ler até aqui, vê bem nisto uma amostra da cegueira da Srª Ministra quanto às prioridades.

Mas... fica-se passivo???!!!

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The Voice of the Winds

René Magritte (1928)

Ode à poesia

(...)
Poesía,
porque contigo
mientras me fui gastando
tú continuaste
desarrollando tu frescura firme,
tu ímpetu cristalino,
como si el tiempo
que poco a poco me convierte en tierra
fuera a dejar corriendo eternamente
las aguas de mi canto.
Pablo Neruda
(Ode à poesia, extracto)

Ainda a Matemática - Convite

Em Julho, os professores deste país, mas particularmente os de Matemática (pelo menos os do ensino básico, e especialmente - mas não só - os do 3º Ciclo) foram, explícita ou implicitamente, chamados de incompetentes. Depois, a Srª Ministra da Educação veio publicamente atenuar a vaga que percorreu a opinião pública, mas a ideia já estava instalada em boa parte desta.

Com excepções, que sempre as há em qualquer profissão, mas que, como tais, não têm relevância, os professores de Matemática foram gravemente injustiçados - sobre isso não tenho dúvidas. O que não quer dizer que não saibamos todos que a maioria dos nossos alunos tem um déficit em certas competências matemáticas essenciais, mesmo que saibam a "matéria" - lidamos com isso há muito tempo, mas vários factores, alheios ao nosso esforço, concorrem para esse facto. O que não quer dizer, também, que deixemos de repensar constantemente a nossa prática. E, nas escolas, nas reuniões de departamento cheias de informações do CP, de papelada a repetir todos os anos, etc., escasso tempo fica para reflectir e repensar em conjunto.

Aqui fica, então, um convite a colegas de Matemática que (talvez) de vez em quando visitem este cantinho (pois alguns, não "bloguistas", eu sei que não o desconhecem) para que alimentem algum debate, seja sobre o tema "métodos" do post abaixo, seja sobre o problema global.

Aos colegas que conhecem mal o ambiente da "blogosfera docente": é um ambiente informal de textos, opiniões e comentários espontâneos, mas também um ambiente de partilha que torna as nossas preocupações (e por vezes desalentos) menos solitárias. E este blog também está aberto a eventuais conversões em posts, de comentários que por aí fiquem despercebidos e que, no entanto, possam alimentar um debate (e opiniões contrárias até são dinamizadoras!).

Vestígios

Joan Miró (1918), The Waggon Tracks

Aonde irei neste sem-fim perdido,
Neste mar oco de certezas mortas? —
Fingidas, afinal, todas as portas
Que no dique julguei ter construído...
Mário de Sá-Carneiro, Ângulo (extracto)

Matemática e métodos de ensino - Adenda

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Adenda III (ao texto mais abaixo)

Que adendas desordenadas! É que nos blogs escreve-se de momento, não se "prepara" um artigo. E queria deixar num mesmo post sobre o tema as notas que não me ocorreram logo, mas sem as quais o que penso e defendo sobre o assunto pode ficar distorcido.
Todos sabemos que um método de ensino não vale por si só, vale pelo que o professor fizer com ele. Não há padrões, muito menos um padrão único. O que me parece essencial é que o ensino-aprendizagem da Matemática, pelo menos para os mais novos, da escolaridade obrigatória, assente num método verdadeiramente activo, de modo a conduzi-los, sempre que possível, à (re)descoberta, e à construção da sua relação com a Matemática. E seria um erro, a meu ver, que o professor, ao interiorizar isto, se forçasse a modos de o pôr em prática mediante modelos que não sejam já significativos para ele. Das teorias e dos artigos fundamentados que não faltam sobre a educação matemática, o professor recolhe novas perpesctivas, e o que delas fica nele é o que pessoalmente (re)constrói no alargamento e aprofundamento da sua prática, não na demolição de tudo o que já construiu no seu modo de ensinar. Defendi a estrutura de aprendizagem cooperativa porque ela foi significativa para mim desde o meu início. Mas dela o professor pode bem retirar pistas para um método efectivamente activo sem se forçar a adoptá-la.

Última nota: Um método efectivamente activo também assusta alguns professores (sobretudo em ambientes de ensino ainda bastante tradicionais) pela ideia de que o tempo não chegaria para "dar a matéria" - mas há que interrrogar o facto de alunos que sabem a matéria falharem redondamente, por exemplo, num exame que (correctamente) exige menos dos conteúdos e mais das competências de interpretação, relacionação, dedução lógico-matemática e até de mera identificação, entre as tais matérias sabidas, de qual há que aplicar na situação.

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Num post que escrevi (em momento prematuro por estarmos em férias, e que se encontra aqui), referi resistências e desistências relativas a um método de ensino-aprendizagem da Matemática, nas idades da escolaridade básica, que chegou a ser uma directiva e, progressivamente, se desvaneceu. Escrito sob o impulso de uma citação lida num outro blog, ao relê-lo agora, senti necessidade de algumas clarificações.

Ao falar de uma estrutura de funcionamento das aulas de Matemática assente no trabalho em grupo e respectiva dinâmica, esqueci de pôr o sublinhado. Confunde-se, por vezes, aprendizagem cooperativa com aprendizagem num ambiente de colaboração, ajuda mútua ou ajuda de uns a outros. Mas, desenvolvimento do espírito de colaboração ou de ajuda, sendo objectivos educacionais desejáveis, que podem ser perseguidos por qualquer professor de qualquer disciplina, nada ou pouco tem a ver com a aprendizagem, em si, da Matemática. A defesa da aprendizagem cooperativa na educação matemática, implicando, obviamente, a colaboração entre pares, pressupõe, por um lado, o efeito da dinâmica de grupo, e esta não surge apenas porque alunos estão trabalhando juntos e colaborantes numa mesa; pressupõe, por outro lado, atividades cognitivas que envolvam tentativas de construção, conjunta e partilhada, face, por exemplo, a um problema ou a uma solicitação à interpretação ou à explicação de uma situação.

"É através das situações e dos problemas a resolver que um conceito adquire sentido para o aluno" (Vergnaud, 1970). A aprendizagem é um processo construído internamente (a menos que se chame aprendizagem ao simples facto de o aluno memorizar e saber repetir ou fazer o que o professor ensinou ou treinou), que requer reorganizações cognitivas. E, a estas, não tenho dúvidas de que são bastante favoráveis os confrontos de respostas diferentes entre pares, em que uma discrepância entre conhecimento ou pontos de vista é propícia a gerar os conflitos cognitivos, reconhecidos na psicologia como propiciadores de situações de desenvolvimento cognitivo.

Só para terminar, acho oportuno lembrar um nome: Jean Piaget (que explicitava o termo cooperação: co-operação). E, para o lembrar tal como exactamente o considero, cito João Rangel de Lima, do Inquietações Pedagógicas: "O genial Jean Piaget que ainda espera ser compreendido/aplicado". Mas acrescento que, não tendo sido Piaget pedagogo nem teórico da aprendizagem, não deixou de escrever umas mensagens aos pedagogos, essas bem simples de ler, compreender e aplicar.

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Adenda II

Poder-se-à perguntar como, então, nos tempos em que se ensinava expondo e explicando longamente para turmas disciplinadamente em silêncio, havia alunos que desde cedo eram bons/excelentes em Matemática. Passando por cima do facto de que, nesse tempo, era uma elite que estudava e prosseguia estudos (elite pelo número), recordo-me miúda de liceu e respondo (na minha perspectiva pessoal, claro).
Até acho que nasci a gostar de Matemática, por isso, entre disciplinas a que não estava atenta por fastio ( e até ia chumbando numa no 7º ano por passar as aulas a jogar a batalha naval com a colega da frente), em Matemática estava de facto atenta. Também tive a sorte de qualquer das duas professoras que tive serem boas professoras em termos de exposição organizada e clara, e de não serem tão distantes dos alunos como o era a maioria. No entanto, tenho a certeza de que não teria tido o meu 20 no exame do 5º ano e o meu 19 no do 7º (desculpem a imodéstia, mas é precisa para chegar ao que quero dizer, e também tive notas bastante medianas em várias outras disciplinas), se não acontecesse o seguinte: Era em casa (nessa idade era estudante "aplicadinha" e briosa, mas na Matemática fazia-o por gosto) que, com os apontamentos e problemas resolvidos no caderno, com vários passos que até poderia tentar memorizar, mas que na aula ficaram obscuros dado que a tolerância à colocação de dúvidas era bastante limitada, era em casa, dizia, que eu, com o meu lápis no papel (ando sempre a repetir que a Matemática não entra pelos olhos e ouvidos) reconstruía, às vezes penosamente, o que ouvira e trazia no caderno. Era em casa, em suma, que eu descobria, que a aprendizagem se tornava o que se chama em psicologia uma aprendizagem significativa, que se estabelecia a minha relação com a Matemática. As professoras ensinavam bem, mas há aprendizagens que só acontecem pelo (re)descobrir.
Será que não seriam semelhantes os testemunhos de "bons" alunos em Matemática dessa época de ensino não só tradicional, mas em que o aluno era, em geral, ser totalmente passivo na sala de aula?
Com este simples testemunho, apenas quero dizer que a educação matemática tem que ser para todos (ou tantos quanto possível), pelo que têm que se questionar também os métodos, pois até são poucas as crianças que nascem com o "esquisito" gosto por essa disciplina, e depois, ainda por cima, ouvem falar dela desde pequenos como o papão da sua vida escolar.