Ainda em férias

Com mais dezena e meia de dias, agora quase todos cá pela cidade, vou já pendurar em casa coisas que a memória trouxe no saco de viagem, para manter o ambiente. Até ao regresso à escola, a que decerto não resistirão penduradas face ao clima ventoso previsível. Na sequência da já ocorrida precipitação ministerial, confesso que antevejo denso nevoeiro a dificultar a distinção entre medidas pedagógicas para diminuir o deficit das aprendizagens dos alunos e camuflagens hipócritas de medidas apressadas por ditames europeus para redução de outro deficit - o DEFICIT.

De tão súbitas preocupações com o sistema educativo eu até diria que repararam na carroça com seu burro há tempo de mais estacionada, mas disto de pô-la a andar à frente do burro é melhor não dizer nada para não perturbar as minhas imprescindíveis férias!

Mais ambientes de férias

P.S. E agora este cantinho fica quieto porque voo mesmo... para férias.

No céu enfeitado, papagaio de papel: também vou no vôo. Anibal Beça (Brasil)

Heinz Kirchner

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Pela Páscoa, não saí da cidade mas pairou-me uma imagem mental de férias, imagem que, por mera coincidência, se reforçou ao ver por acaso um programa de José Hermano Saraiva sobre uma terra de Portugal (não devia ter esquecido o nome). Imagem não de algum ambiente com que a natureza nos repousa e contenta os olhos, que para isso não preciso caminhar muito, basta uma tarde de passeio à serra de Sintra. Mas de ambiente humano NATURAL, as gentes saindo à praça nos fins das tardes ou nas noites serenas para cavaquear no convívio em que todos se conhecem, as crianças brincando na rua sem os sustos dos pais - cuidado com os carros! não te juntes a desconhecidos! não me largues a mão! -, de vez em quando a banda local a tocar sem estridência no coreto, e por vezes os bailaricos a acontecerem espontâneos...
Mas, se com a lupa no mapa encontrar tais lugares, os veraneantes os mudarão durante Agosto, pelo que, não projectando sair fronteiras nestas férias, o mais certo é restar-me ser turista no meu país, o que me soa estranhamente a algum antagonismo.

Mário Eloy Pereira (1936)

Ou não fosse este um blog de memórias, claro que a essa imagem mental de férias não é alheia a memória de quotidianos longínquos, independentes de férias. Dos cafés de Lisboa que não arrumavam as cadeiras às 9 da noite, onde se sabia encontrar-se sempre uma mesa de amigos ou conhecidos; dos bares, poucos mas obrigatórios, onde também sempre nalguma mesa havia conhecidos, e outros não tanto que passavam a sê-lo.
Até aqui no meu bairro os cafés, ao alargarem o serviço para os minipratos que permitem o almoço económico no intervalo do trabalho, têm agora as portas fechadas antes das 8 da noite (não duvido que por dificuldades financeiras e direito dos funcionários), e o convívio a pretexto da bica encerrou.
Claro, memória não é saudosismo - estamos no tempo de conviver em frente ao pc (mesmo que as frases curtas nem cheguem para preâmbulo de conversa), e quanto à bica também não há problema, que os hipermercados oferecem variedade de designs e preços para a podermos fazer com boa pressão, bem cremosa, na cozinha. Não vamos ser múmias - então não sabemos todos que esse café de Van Gogh aí abaixo nem do século passado já é?
-;)

Ambientes de férias

(...)
Uma fada madrinha e um duende na mesa ao lado no café
(...)
(Constantino Alves)

Vincent van Gogh (1888), Terrasse du café le soir
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Preso na cascata um instante: o verão. Matsuo Bashô

Thomas Moran (1905), Cascade Falls

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Curiosity Bryce Brown

(...) Tenho nove anos professor e há tanto mistério à minha roda que eu queria desvendar! Por que é que o céu é azul? Por que é que marulha o mar? Porquê? Tanto porquê que eu queria saber! E tu que não me queres responder! (...) Alice Gomes

Agenda pós-férias

Iniciado este cantinho em Maio último, logo duas memórias (entre outras) estiveram nas minhas intenções de posts. Relacionam-se com duas questões que, se até se afiguram particularmente oportunas neste momento, também lembrei em muitos outros, uma no círculo vasto de colegas de várias disciplinas que igualmente as colocam, outra no círculo mais restricto daqueles colegas de disciplina que, ao longo de anos, pugnaram (sempre isolados) pela sua aceitação como questão determinante da relação dos jovens alunos com a Matemática.

A "blogosfera docente" está a partir para férias, também eu me limito a deixar agendadas essas duas memórias para o começo do novo ano lectivo. Porque este cantinho ao menos uma utilidade tem: a de me fazer (a mim) pensar como que em voz alta, ao escrever.

1ª questão - Da necessidade de formação rápida de grande número de professores de 2º Ciclo, devido à massificação do ensino, até à instalação e continuação de uma situação quando os formados até passaram a ser em excesso. Situação derivada do alargamento da formação inicial (científica e profissional) para fora das ESES, ao sabor da proliferação de institutos superiores privados, creditados decerto por planos apresentados, mas não pela prática de muitos (demasiados), a qual, como é bem visível nas escolas a quem pedem cooperação e nos vários alertas, nomeadamente da APM, tem contribuído significativamente para insuficiente/deficiente formação inicial, científica e profissional, dos docentes que formam (do que estes não são responsáveis, note-se). E alguém nega a importância dos começos escolares dos alunos? E alguém nega que a dispersão dos formandos entre uma predominante vertente pedagógica teórica (aliás ligada à prática por uma prática efectiva e acompanhada que se limita à leccionação de meia dúzia de aulas disponibilizadas por um professor cooperante meramente voluntário) e uma vertente científica dividida entre, por exemplo, Matemática e Ciências, alguém nega, dizia, que se torna assim difícil, num modelo já de si interrogável e que se aplica ao sabor do que disse acima, que os professores formados tenham eles a educação matemática que tanto urge dar aos jovens alunos portugueses?

2ª questão - Da defesa e até luta de bastantes professores de Matemática pela adopção generalizada de novas metodologias especificamente adequadas ao ensino-aprendizagem dessa disciplina nos anos da escolaridade básica (novas na prática, que nada novas nas teorias e investigações na área da educação matemática), até à resistência que não se situa apenas nos próprios - os professores de Matemática -, mas na cultura e/ou clima ainda prevalecente na escola portuguesa. Questão de particular importância no 2º Ciclo (não tenho dados suficientes nem competência para referir a situação no 1º Ciclo) - ciclo em que são menos importantes os conteúdos (que se retomam no 7º ano), sendo qualquer um propício a ser trabalhado em pesrspectivas importantes: iniciação no processo de aquisição de conceitos (que sabemos ser longo, requerendo posteriores etapas); iniciação na resolução de problemas, ou seja, na aquisição de competências de interpretação, relacionação e procura activa de estratégias de resolução - e os alunos até são hoje exímios em jogos de estratégia, porque não hão-de interessar-se e ter sucesso nesse desafio ao raciocínio que a Matemática deve saber colocar?; iniciação em hábitos de rigor e precisão, tão necessários nos futuros adultos e que até vão influenciar o próprio domínio progressivo de um português correcto. Alguém duvida de que era preciso cautela (era, mas o passado corrige-se) ao colocar-se a Matemática do 2º Ciclo num plano susceptível de diminuir demasiado a respectiva formação especializada a requerer?

Diálogo com aluno e Quase férias

Azul...

Joan Miró (1961), Bleu II

Diálogo com aluno
Bem quero dar férias aos resultados em Matemática, mas eles perseguem-me ;). Encontrei o H., ainda não tinha encontrado nenhum aluno depois da saída dos resultados, fiquei logo interessada na oportunidade.
Já falei da minha turma de 9º deste ano lectivo findo, a propósito de hábitos de trabalho. O H. era uma das excepções, era bastante trabalhador. Era aluno de quatros e cincos - em Matemática atribuí-lhe 4 e no exame teve 3. Não comecei por lhe falar do seu caso, e reproduzo o diálogo tão fielmente quanto é possível de memória (mas está muito fresco).

Eu: Então, que pensas do desastre em Matemática, assim pelo país todo? H.: Stora, acho que também teve a ver com os 25%, todos sabiam que já não reprovavam... mesmo os que tinham boas notas, era preciso que corresse muito mal para baixarem a que já tinham! Acho bem que para o ano seja 30%. Eu: Achas que não estudaram naquelas duas semanas... tiveste 3, também não estudaste? H.: Estudei um bocadinho, mas pouco. Eu: Bem, mas também não me parece que tenha saído alguma coisa que esquecesses nesses dias, achaste a prova difícil? H.: Não acho que a prova tenha sido difícil e vimos logo isso cá fora quando as storas nos chamaram a atenção para as respostas. Eu: Olha, até fiquei contente por te ter encontrado, não é pelo teu caso, ficaste nos 30% que tiveram positiva, é porque queria perceber o que se passou no geral, por isso era importante se conseguisses explicar como foi contigo. H.: Eu devia ter-me concentrado mais, não me esforcei... assim como esforço nos testes. Eu: Mas tu és muito responsável, como foi isso? Ou a prova não foi como esperavas, isso pode ter dificultado... H.: Não sei... não, acho que não. Stora, eu também estava como muitos, sairam as pautas e sentimo-nos assim... assim em férias. Se fizessemos outra vez... eu pelo menos esforçava-me mais durante a prova para não fazer má figura, falaram tanto de nós, toda a gente a ver os resultados... (...) Eu: E lá em casa, os teus pais que acharam destes resultados? H.: Ah, o meu padrasto disse logo que os professores de Matemática não são competentes. Eu: E tu, também pensas isso no geral? H.: Eu acho que há melhores professores e há... pronto, os professores não são todos iguais. Mas os alunos também não estudam, estudam pouco, também vejo isso.

P.S.: H. é um só caso, obviamente que não se pode fazer nenhuma espécie de generalização. Mas não dei conta de que os jornalistas tenham ido ouvir alguma amostra razoável de alunos. Talvez porque, ocupados com sensacionalismos, não lhes sobre tempo para investigar ao menos um pouquito; ou talvez porque, contactando pouco com adolescentes, não lhes passe mesmo pela cabeça que, fora do contexto disciplinas-avaliação, eles sabem pensar mais do que parece. Quanto aos que estudarão estes resultados e suas causas, não se lembrarão de ouvir também um pouco os alunos, ainda que apenas para detectar causas acessórias, que decerto não foram as causas de fundo de resultados preocupantes, mas podem ter contribuído significativamente para um resultado tão excessivo?

ADENDA: O Ministério da Educação deve ao país uma explicação fundamentada em pareceres de teóricos da educação e psicólogos sobre questões já levantadas por entidades competentes, tais como: O enunciado do exame exigia um grau de abstracção inadequadamente elevado? A resposta a alguns items exigia um grau de formalização que excede o programa do 9º ano? Sim ou não?

14 de Julho

No momento em que tanto se tem discutido o ensino-aprendizagem da Matemática, tenho-me lembrado bastante de Paulo Abrantes. Em 14 de Julho, completaram-se dois anos desde que nos deixou, deixando também uma enorme perda no seio do pensamento sobre a educação matemática - expressão que ele usava bem mais do que ensino-aprendizagem da Matemática. Dando-me hoje conta de que a data passou há dias, não quis deixar de a lembrar aqui. Paulo Abrantes marcou larga e profundamente os que reflectem na educação matemática, e muitos decerto se perguntam: Porque têm alguns que partir tão cedo?

Não é por causa da questão "exames no básico, sim ou não?" que me lembro de Paulo Abrantes. Mas encontrei também um documento de arquivo, e achei oportuno deixar a imagem do cabeçalho, incluindo a citação de Hans Freudenthal.

in www.apm.pt/apm/revista/pabrantes/EM16-1990.pdf

Pausa??

Nicole Parigo

(...)
Um pouco mais de brasa. Ou se preferem
(como diria Mário Sá-Carneiro)
um pouco mais de golpe de asa. Pois falta ó Breton
um amor louco (laico e louco).
Neste país do pouco. Neste país do pouco.
(...)
Pois falta aqui o verbo ser. E sobra o ter.
Falta a sobra e sobra a falta. Ó proletários da tristeza
falta a ciência mais exacta: a poesia.
E há muito já que um poeta disse: É a Hora.
Neste país de aqui. Neste país de agora.

Manuel Alegre, 1981

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E o essencial não muda com o mudar dos tempos... Torna-se um lugar comum...
Como em qualquer outro país, entre nós o problema essencial do sistema de ensino é o político. (Rui Grácio, 1973)

blogosphere

Pus a discussão em férias, mas os passeios pela blogosfera docente atraem-me para interrupções nas minhas pausas ;)

Exames na escolaridade básica (ou Um dilema)

"A escola tem urgentemente que se reorganizar para dar a cada aluno a possibilidade de desenvolver as suas áreas fortes. Só desta forma a escola poderá ser verdadeiramente inclusiva" Adriana Campos,in Educare.

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Esta memória tão longínqua veio-me quando foi decidida a realização de exames de Português e Matemática no 9º ano. Não a escrevi na altura – nem existia ainda este cantinho. E não a escrevo agora por causa dos resultados em Matemática, cuja discussão já encerrei, aqui e noutros blogs. Escrevo-a para ficar por cá guardada, talvez para vir a fazer um link para ela depois de recomeçarem as lides em Setembro... talvez, ainda não sei.

Foi ainda no tempo em que o então Ciclo Preparatório (actual 2º Ciclo) terminava com exames nacionais. Numa turma em final de ciclo, que já leccionara no ano anterior, tinha algumas alunas para quem a Matemática era bastante difícil (prefiro não usar a expressão dificuldades de aprendizagem porque isso já é um assunto complexo para um post). Meti-me então numa experiência um tanto louca (daquelas a que o sangue novo nos impele), a que chamei pomposamente conciliação do trabalho em grupo com o ensino individualizado.
Resumidamente: O trabalho de base decorria, como habitualmente, em grupos organizados sob propostas da turma, heterogéneos. Em cima da minha mesa havia sempre fichas (de trabalho orientado, de autocorrecção, minifichas) dispostas por nível de aprendizagem - as que contemplavam os objectivos minimamente essenciais (deixemos a terminologia das competências, ainda não usada na época) e as de desenvolvimento face às primeiras. As alunas (ainda eram também os restos dos tempos em que evitavam misturar meninos e meninas) que não se sentiam em condições de avançar iam buscar outra ficha do mesmo nível enquanto o restante grupo prosseguia. Às vezes permaneciam nos lugares, outras reagrupavam-se espontânea e temporariamente, apesar da ginástica que o trabalho em grupo exigia com o mobiliário da altura. E cheguei mesmo a ter a turma a trabalhar em subunidades do programa diferentes consoante os ritmos de aprendizagem. (Por vezes, uma colega, interessada na experiência, ia ajudar-me, mas os nossos horários não permitiam frequência nisso).
(Agora, que me vem tanta aflição só de pensar que algum virus ou problema pior me pode deixar uns dias sem computador, a minha memória já nem atinge como é que eu fazia aquelas fichas todas à máquina, com o stencyl - só sei que fazia)
Resultado: as alunas que referi acima estavam felizes, realizavam o teste comum e, por vezes, um segundo adequadamente cotado, em que eram excluídas questões “mais difíceis”, e estavam com aproveitamento positivo.
Mas... a realidade impôs-se. Quando comecei a ter alunas em diferentes subunidades, o espectro do exame pôs-me em dilema. Eu tinha que proporcionar a todas não só todo o programa essencial (isso nem estava muito em causa), mas também as propostas de trabalho, problemas, níveis de dificuldade, etc. correspondentes ao que o exame, naturalmente, ia abranger – e nele nem teriam ninguém a evitar que se confundissem e perdessem, a gerir-lhes o tempo e as possibilidades, indicando-lhes: faz primeiro estas, não te preocupes com esta, etc. Que direito tinha eu, mesmo sabendo bem até onde podiam ir (e ao "minimamente essencial" estavam a ir) e até onde não iriam, de prosseguir com a minha opção?
Dirigi-me então à Direcção Geral Qualquer Coisa (dispenso-me de ir procurar o nome da altura), munida de exemplificativos do meu material. Fui recebida simpaticamente, fui até ouvida com atenção, foi-me até dito que a experiência era muito interessante, e até que podia contar com apoio mediante outros contactos ou documentação que me pudessem disponibilizar. Mas, claro, que o exame era inevitável e que era um risco. O que eu sabia, obviamente que não fui a contar que abrissem alguma excepção à jovem e anónima professora – fui porque, apesar de ter concluído que deveria interromper a experiência, eu já nessa altura não desistia de nada em silêncio.
As alunas ficaram tristes com a mudança de metodologia, expliquei-a e tranquilizei-as o melhor que pude, mas... na verdade jamais me voltei a meter em tal experiência.

P.S. Individualizar, pela atenção e apoio, por estratégias diferenciadas, por umas aulas de vez em quando divididas, etc., isso continua a ser o meu (o nosso) dia a dia. Com o “jamais”, refiro-me a uma determinada metodologia formalmente estabelecida e assumida.

Pausa

(Barbara Shipman)

E pronto...

... encerro exames... resultados... réus e mais réus... passando pela poesia oriental do hai-kai sem precisar de sair dos nossos poetas.

Pensar incomoda
como andar à chuva
quando o vento cresce...
(Alberto Caeiro)

(Andô Hiroshige, 1797-1858)

Hábitos de trabalho - II

A minha turma de 9º deste ano não era uma turma típica da minha escola, mas também não era, de modo algum, um caso isolado. E, por uma qualquer coincidência, verificava-se homogeneidade nalguns aspectos (e não só em Matemática) :
Iam realizando as tarefas das aulas, estavam razoavelmente atentos, mas (ao contrário do que me acontece habitualmente devido à dinâmica própria do trabalho em grupo), abanavam a cabeça diante de qualquer problema de resolução menos imediata, não se empenhavam nele - pedindo logo que eu o explicasse - e, das tarefas de casa, vinham quase sempre vários "stora, não soube fazer" (tentaste? - tentei; quanto tempo? quantos minutos? - aquela expressão comprometida, que eles até costumam ser sinceros) e com frequência "stora, desculpe, não fiz o TPC... esqueci-me".
Numa reunião do conselho de turma, propus (e fui de imediato apoiada por todos os colegas) que o director de turma convocasse os encarregados de educação para uma reunião extraordinária e urgente, a fim de os avisar de que, sem hábitos de trabalho e sem esforço mental, a turma não estaria à altura do 9º ano (o director de turma usaria expressões mais convenientes, mas o que queríamos significar era mesmo isso: a turma não estava à altura... - com apenas três excepções. Vários desses alunos acabaram por aderir à "campanha" em que me envolvi com eles, entendendo as razões porque estavam a ter insucesso e passando nitidamente a um maior esforço. Mas, se acredito que a mudança não foi inútil para o seu futuro (inclusive escolar, para os que prosseguirem), era tardia por agora. Os níveis 3 atribuídos no final foram daqueles a que chamamos mínimos, ou "à continha". Porque eles adquiriam noções e aprendiam aqueles procedimentos que são condição necessária para a resolução de problemas, mas não são condição suficiente para resolverem os mesmos. E as competências de interpretação, relacionação, dedução, etc. têm que ser desenvolvidas ao longo da escolaridade, também com esforço e perssistência dos próprios - e a isso chama-se hábitos de trabalho/estudo.
Tive descidas desses níveis? Tive, sim. Mas previa-o, pois era fácil de prever que a prova se dirigiria às referidas competências - nem faria sentido que não se dirigisse.
Contudo, se até dissera previamente a colegas que tivera azar, face a turmas que tenho tido, nem o disse preocupada com a minha imagem (essa não foi construída agora, quase em final de percurso profissional), nem deixaria de voltar a ter a turma e de atribuir aqueles níveis 3 mínimos e inseguros quanto ao exame nacional.

Uma referência ainda aos alunos que faltaram (creio que com o conhecimento dos respectivos pais) às aulas que mantivemos no período pós fim oficial das aulas do 9º ano (determinado para poderem ficar em casa a "estudar"). Essas faltas não foram dos que tiveram os tais mínimos obtidos finalmente mediante efectivo esforço, ainda que tardio. Não sei é se estas atitudes que revelam o "ora, já estou aprovado!" são das mais prometedoras para o seu futuro escolar, nem se o consentimento delas por parte de alguns pais significa apenas uma atitude pontual.

Hábitos de trabalho - I

Hoje a "memória" não é profissional, é familiar. Mas, não tenho só alunos, também tenho netos que são alunos.

O Nuno terminou agora o 6º ano do básico. Iniciou o 2º Ciclo com uma excelente preparação - que não comecem agora todos os dedos a apontar os professores do 1º Ciclo e que o reconhecimento das condições em que muitos trabalham passe à actuação sobre as mesmas. Mas, começou um percurso de 5º ano com um desempenho demasiado "mediano" para a preparação que lhe fora dada e para a capacidade que tem - os alunos têm o potencial necessário de capacidade, podem é não ter o trabalho/esforço para o desenvolver. Iniciou-se então, em casa, um processo de responsabilização. Os pais, como o geral, trabalham todo o dia e chegam a casa cansados, mas não evocam a necessidade de descanso diário televisivo ou congénere - decidiram ter filhos, não é? Primeiro, foi estabelecido um horário de trabalho/estudo, mediante um consenso tão democrático quanto possível, incluindo as consequências de incumprimento, as quais eram: não haverá playstation, pc ou tv. Depois, foi a 2ª fase do processo: Agora, acabam as preparações de testes com os pais (e avó), por vezes à última hora pois o Nuno também, por vezes, "esquecia" a marcação atempada feita pelo professor; Agora, a responsabilidade passava a ser inequivocamente dele, os testes seriam preparados por ele, até tinha a sorte de poder contar com os conhecimentos dos pais e avó para dificuldades/dúvidas de última hora que soubesse colocar, mas só com isso, quer porque quando estudam sabem colocar dúvidas e quando não estudam têm os outros que as adivinhar, quer porque não se tinha nenhuma razão para duvidar de que, para outras não de última hora, os seus professores estavam sempre disponíveis. E, se não assumisse esta responsabilidade (ninguém defenderá, decerto, que não têm idade para a assumir) imediatamente acabaria a playstation, etc., no fim de semana e (numa hipótese remota de tal se justificar, também nas férias).

Fim da história: O Nuno terminou o 6º ano com um desempenho positivamente bem distante do início de 2º Ciclo, em que até um ou outro teste negativo tinha havido.

Será assim tão difícil, apesar do trabalho diário dos pais e consequente cansaço no fim do dia?

(Um post "Hábitos de trabalho - II" também virá a este blog - uma memória da minha turma de 9º ano deste ano lectivo que terminou).

;)

Este pedacinho do poema é para os 70%. (Não sei como se sentiram, de tão falados - talvez até nem tenham reparado -, nem temos pensado nisso...)

Ai o ponteiro da tortura

naquela sala

que a matemática tornava mais escura

em vez de iluminá-la.

Felizmente só o nada-de-mim ficava lá dentro.

(...)

José Gomes Ferreira

(Ainda os resultados em Mat) Só outro pormenor

A Senhora Ministra da Educação veio deitar água na fervura dos resultados dos exames de Matemática do 9º ano. Pelo menos, não caiu na manifestação de falta de reflexão (não digo falta de inteligência, seria cair eu também no tipo de juízos que tão facilmente espalham afirmações injustas ou redutoras) de alguns comentadores da praça pública, ou menos pública. Porque só a falta de reflexão pode inferir de imediato que resultados tão excessivamente negativos e gerais significam que, por este país todo, os professores de Matemática são uns incompetentes (ou os professores de Matemática do 3º Ciclo – nem sei por que não os especificaram, essas mentes falantes!). Sim, porque em Português não houve catástrofe... então, estando inseridos no mesmo sistema de ensino, no mesmo modelo de formação e nas mesmas escolas, estar-se-ia a descobrir uma tipicidade – incompetência -, ou uma espécie àparte, os professores de Matemática.

Eu abstenho-me de escrever aqui, sobre o assunto, mais do que “pormenores”, pela simples razão de que me recuso reduzir a poucas linhas problemas no sistema educativo que têm causas profundas, muitas e diversas responsabilidades – e talvez não confinadas ao sistema educativo (a sociedade quase toda está acusando, mas exclui-se de qualquer lugarzito no banco dos réus, e em especial os pais, as famílias, parecem sentir-se legítimos acusadores isentos de qualquer pecado).
Mas, pela “blogosfera docente” (e não só docente) há entradas sobre o assunto e respectivos comentários que, juntos daqui e dali, dão um conjunto de válido material de reflexão e debate. Vale a pena procurar.

Uma proposta à Senhora Ministra...

;)

(Re)pouso

De seguir o viajante
pousou no telhado,
exausta, a lua.
Yeda Prates Bernis

Final de ano lectivo agitado... precisa também de repouso o viajante...

Cheryl Robertson

ADENDA: Roubo a sugestão ao Miguel Pinto, discussão sobre propostas para o sistema de ensino aqui.

Resultados em Matemática (só um pormenor)

Sobre o tema, já participei numa breve discussão em outroolhar. E, não sendo a questão inerente a um comentário aí deixado pelo Miguel (entre outros sobre o tema, e até despoletado por um meu) a que vou abordar aqui, sobre essa deixo apenas a transcrição do mesmo: “ Mas, não considera… estranho que os resultados de Matemática e Língua Portuguesa, realizados aos mesmos alunos, sejam tão discrepantes?(...)”
Tenho pensado, desde que ontem foram conhecidos os resultados, noutra discrepância que me parece que seria mais importante vir a merecer análise, não simplista ou racionalmente redutora (como estamos habituados a ver na comunicação social), também não intelectualmente desonesta, como será se não vier a ser feita, por quem queira lançar no país ilações sérias, sob equacionamento de múltiplos factores que podem intervir.
A discrepância que saliento é a que se verificou, em todo o país, entre os resultados obtidos pelos alunos na situação de exame nacional e os resultados que tinham obtido na avaliação de final de período (e ano).

"No entanto, como a maior parte das respostas não são imediatas e exigem um trabalho elaborado de interpretação e análise das situações propostas, algumas exigências que consideramos de pormenor, nomeadamente nos critérios de correcção, podem penalizar os resultados dos alunos, mesmo dos que desenvolveram um bom trabalho ao longo do ano." (APM)

Nesse âmbito (já que o meu blog é de "memórias") deixo uma pequena memória muito recente, a que não atribuo relevância só por si, mas que também não é completamente alheia aos diversos factores possivelmente concorrentes. Porque o próprio clima psicológico criado em torno de exames nacionais que os alunos de 9º ano realizaram pela 1ª vez não é decerto indiferente, é uma situação nova face às de teste a que estão habituados.
Um breve diálogo com uma aluna fez-me pensar que gostaria de ter previsto um encontro com a turma em ambiente que não fosse apenas propício àquelas perguntas: como te correu?, resolveste aquela questão...?, etc., mas destinado a perceber funcionamentos em situação de exame. A aluna é, em Matemática, de nível médio-alto (só médio porque trabalha e esforça-se pouco, que “cabecinha” para mais, tem). Resolveste a 5.2., a dos bilhetes... (disse eu, mais afirmativa do que interrogativa) - Aceno negativo com a cabeça, naquela expressão que eles às vezes têm ao mesmo tempo comprometida, mas pouco preocupada; E a 11, a última? - O mesmo aceno. Deixaste em branco?! – Resposta afirmativa.
Posteriormente, reparei na frequência com que foram deixadas em branco essas mesmas questões nas provas, de escolas diferentes, que corrigi. Escolas que não sei quais eram, mas que eram da Grande Lisboa; alunos que não sei quem são, mas entre os quais também houve bastantes “uns” , de facto preocupantes em quem tem, no mínimo, 14 anos (sem deixar de considerar precipitadas eventuais atribuições lineares a incapacidades de alunos ou de professores). Quanto à frequência das respostas em branco, seria obviamente complicado considerar os rascunhos (tão importantes em situação de aula) onde decerto foram esboçadas tentativas de resolução e abandonados cálculos feitos - quem sabe se as mesmas tentativas e cálculos previstos nos critérios de classificação com atribuição de alguma cotação?

Este post não é, nem pretende ser, mais do que um pormenor. Pretende somente exemplificar que as causas podem ser feitas de muitos “pormenores”.

Fim de estágios

O blog está de fim de semana prolongado, mas eu vim acrescentar uma "coisita" - não que o assunto seja coisita pouca, mas porque um comentário deixado ontem por um colega numa entrada relativa à formação dos professores mo reavivou. É que me tenho referido à formação inicial dos professores do 2º Ciclo, da qual já foram há anos abolidos os estágios - ao que actualmente se chama estágio nesse ciclo (ver IC said), tenho designado por "estágio", isto é, entre aspas . Entretanto, não era preciso mencionar especificamente o 2º Ciclo!

Por isso, relembro mas nem comento a questão "fim dos estágios". Indigno-me apenas, ou melhor, vou-me indignando sempre mais.

De acordo com a proposta ministerial, os candidatos à docência deixariam de dar aulas para passarem a assistir às aulas dadas pelos orientadores de estágio, deixando por isso de receber a remuneração que até agora lhes era concedida pelas aulas que ministravam. Com esta medida, a tutela irá poupar cerca de 50 milhões de euros.O Ministério decidiu também que o ano de estágio deixará de contar como tempo de serviço para efeitos de carreira.Em comunicado, os estudantes afectados por estas medidas afirmam que as alterações ao modelo de estágio "representam uma verdadeira regressão na formação inicial da carreira docente e são inaceitáveis, para além de terem consequências imprevisíveis na qualidade do ensino e na qualidade da formação dos alunos".

Fim de semana

Pois, eu estou em fim de semana normal, mas provavelmente terei que conceder a este meu bloguezito um fim de semana prolongado.

Claude Monet (1874) , the studio boat

Outras escolas

Esta não é do G8...

E como nem sei qual a que George W. Bush frequentou, deixo mais esta foto...

Formação de professores (um preâmbulo só)

Estou precisando de algum tempo para trazer aqui a memória (devidamente comprovada, que memória só por si, tenho-a bem presente) da evolução (ou involução) do sistema de formação de professores para leccionação do 2º Ciclo do Ensino Básico desde que, em 1986, tivemos a 1ª Lei de Bases do Sistema Educativo. 2º ciclo, porque o conheço bem; 2º ciclo, também porque ninguém negará decerto a importância determinante da aquisição de "bases" no futuro escolar dos alunos e nas possibilidades (que há o possível, mas também há o impossível) que terão os professores dos ciclos seguintes (e até também conheço bem o imediato, o 3º Ciclo).

Entretanto, encontrei quase por acaso um documento do Conselho Nacional da FENPROF, de 25 de Novembro de 2004, de que deixo abaixo dois breves extractos (do 1º parágrafo e do ponto 6, relativo à formação de professores, inicial e contínua). Inicial - já neste blog toquei nela, se a Srª Ministra vai tocar é que não sei; Contínua - a tal que se tem dito, com razão, que dá créditos que tornam as mudanças de escalão equivalentes a automáticas, sem se acrescentar que do modelo disponível conhecido por FOCO e da degradação subsequente do mesmo não são responsáveis os docentes, que sempre defenderam o direito a uma formação contínua de qualidade e pertinente.

"A chamada Lei de Bases da Educação, que a maioria de direita aprovou sozinha na Assembleia da República, foi posteriormente sujeita a veto presidencial..."

"Uma nova Lei de Bases para a educação deve inscrever também a profissão docente como eixo central da qualidade de todo o sistema educativo, valorizando o papel que cabe aos professores nos processos de ensino e aprendizagem e na actividade global das escolas, exigindo que na sua formação, para além dos métodos e das técnicas científicas e pedagógicas ajustadas, se contemple também uma formação pessoal, cultural, social e ética, adequada ao exercício da profissão. A formação de professores, numa perspectiva de educação permanente, deve associar a formação inicial à formação contínua (...) A consagração de uma formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação, para todos os níveis de ensino, com incidência particular no ensino superior, projectada a partir da própria actividade educativa, visando práticas reflexivas e atitudes críticas e actuantes no domínio social, deve ser posta em consonância com a relevância social da profissão docente e com a dignificação do seu estatuto de carreira."

(...www.fenprof.pt/?xpto=27&cat=53&doc=566&mid=115 - Princípios de uma nova Lei de Bases do Sistema Educativo)

Metáforas poéticas

A nuvem atenua

O cansaço das pessoas

Olharem a lua.

(Matsuo Bashô)

Posted by IC 11:10 PM

Com o deficit e outras coisas bem pouco poéticas que nos rodeiam, opto por me lembrar também de um nadinha de poesia - em formato mini, são só uns haikus...
Imóvel,
o barco.
No entanto, viaja.
(Yeda Prates Bernis)

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É muito silêncio

enquanto as flores não crescem

e os poetas dormem.

(Eolo Yberê Libera)

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Para onde

nos atrai

o azul?

(Guimarães Rosa)

Outras potências

O Binómio de Newton é tão belo como a Vénus de Milo.
O que há é pouca gente para dar por isso.

óóóó---óóóóóó óóó---óóóóóóó óóóóóóóó

(O vento lá fora).

(Álvaro de Campos)

Pois, querido poeta, mas o binómio de Newton é o binómio de Newton, e a matemática dos senhores economistas é apenas a matemática dos senhores que governam a economia – variáveis, só uma, euro, euro, euro, e quanto a potências, não são as da matemática, são OUTRAS.

Só coisitas soltas (vassourada)

Ao iniciar este blog não previa que o final do ano lectivo, já relativamente próximo, viesse varrer, para um canto adiado, memórias de professora de Matemática com a vassourada decorrente do caso geral e de fundo que é o sistema educativo português, de súbito a saltar de boca em boca, para muitos perfeitinho se não fossem os professores, para alguns (que haja alguns, ao menos!) com as suas profundas mazelas.
Vassourada, porque o caso traz outras memórias, não de professora de Matemática, mas de professora (ponto final); vassourada, também porque não deixei de ser atingida pela vassoura que procurou varrer para o banco dos réus os professores – ao molho, sejam os maus exemplos que sei que há (e há em todas as profissões), sejam os tantos e tantos que se dedicam ao ensino com profissionalismo, competência e muitas vezes persistência e sempre persistência, sem qualquer apoio, em iniciativas que tentam colmatar problemas escolares (melhor dizendo, de desmotivação e desinserção escolar) de cada vez maior número de alunos, que, como toda a gente sabe, mais não são que o reflexo de problemas sociais que a sociedade não resolve (mas esta não se senta no banco dos réus).
E esta segunda vassourada stressou a minha memória. Stressou sobretudo porque o eterno stressa e eternamente são precisos réus e eternamente é preciso que encham bem o banco para que não fique espaço para lá sentar (também) os primeiríssimos responsáveis – os de hoje, os de ontem, os de há bastantes anos, neste caso da esfera da educação no nosso país.
Por isso aqui vão ficando, até uns dias de férias para relaxar, nem memórias soltas de professora de Matemática nem outras memórias soltas de professora – só coisitas soltas. Apetecia-me até ter à mão coisas poéticas, que a poesia faz-nos falta e o deficit não é nada poético.

...

School is Out

Mary Smith

...eu mordo!

Terminaram as aulas... já estamos habituados a ouvir: Que grandes férias têm os professores! Eis um momento propício para acrescentarem mais um aos "privilégios" da profissão docente. Mas garanto que se alguém me disser que estou de férias, eu mordo! (Mordam também, colegas!)

Jennifer Kirby

"Chega mais para perto"

Pedimo-lhes que equacionem, que demonstrem, que expliquem por expressões matemáticas, e surgem respostas que do princípio ao fim estão matematicamente erradas. Temos que passar um risco vermelho, pois o exame é mesmo de Matemática... apesar de haver aquela questão ainda difícil para os 14 anos.
Ontem um colega ao meu lado dizia-me, face a uma "resolução" dessa tal questão: Eu não dou zero ao que leio por detrás disto!!
Não sei bem a que propósito (ou despropósito) me lembrei:

Penetra surdamente no reino das palavras.

Lá estão os poemas que esperam ser escritos.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Chega mais para perto e contempla as palavras.
Carlos Drummond de Andrade
(Que o autor perdoe o recorte)

De novo o tema Nível 5

Na 6ª feira decorreu, na minha escola, a festa de encerramento do ano lectivo. Apareceram ex-alunos, entre eles o Ricardo, que me trouxe à memória o tema que já abordei num post aí para baixo: Nível 5 e Nível 5.

O Ricardo, de um dos meus nonos anos do ano passado, era um óptimo aluno. Não era daqueles de respostas rápidas, intuitivas - ele concentrava-se, ponderava, queria o fundo dos porquês. Parecerá então estranho que, nos finais dos dois primeiros períodos lectivos, o seu nível em Matemática destoasse dos cincos que tinha nas outras disciplinas. Mas acontecia que nos testes, naquele problema ou questão que pretende seleccionar e testar aqueles que já temos como certo que resolverão sem erros nem dificuldade as outras, o Ricardo perdia-se nos seus raciocínios exigentes e falhava. Depois do teste, ele mesmo, sozinho, percebia a falha, mas a realidade era que, no seu futuro de estudante, não seria a avaliação contínua, mas sim os testes ou exames que determinariam os seus resultados.

O próprio Ricardo pensava nisso e ficava aborrecido consigo próprio pelas falhas em situação de teste. Quanto a mim, ter-lhe-ia dado na mesma o cinco no final se o precalço se mantivesse - era evidente que as suas competências em Matemática estavam nesse nível. Mas ele venceu, tendo 100% na prova global e resultados perto disso nos outros testes do 3º Período. E é minha convicção que foi um desafio, ao contrário de desanimador, assumido por ele como necessário.

Na 6ª feira, o Ricardo ainda não tinha as suas notas de 10º ano, mas aguardava 18 em Matemática. :)

Carroça à frente dos bois???

Neste momento, na Educação/Ensino (inclusive na blogosfera) fala-se e fala-se em avaliação. Dos alunos, seria natural, pois termina o ano lectivo, durante o qual decorreu o processo de ensino-aprendizagem. Dos professores, é que não me parece natural: Congela-se a progressão na carreira e faz-se passar o slogan “eles progridem automaticamente”; viram-se pais contra professores e esquece-se que os professores são pais; decreta-se que os alunos do 9º ano tenham exames e nem se esconde que estes não pesarão na sua avaliação, o que se pretende é avaliar os professores. Mas do processo de ensino-aprendizagem dos assim avaliados nem se fala (nem se lembra sequer que não são os professores que escolhem o sistema de formação), porque pôr os bois à frente da carroça como manda o mais elementar discernimento, isso já iria contra muitas conveniências!

Os professores da minha geração e de outras seguintes profissionalizaram-se mediante estágios – estágios mesmo, a dar aulas -, a assistirem a aulas uns dos outros e a serem assistidos pelos orientadores a cujas aulas por sua vez assistiam. Sim, porque estes não eram os colegas cuja profissão é a de leccionarem no ensino superior – universidade ou instituto -, mas sim outros que não tinham apenas que expor modelos pedagógicos teóricos, tinham que os praticar e mostrar que eram praticáveis, tinham, em suma, que estar nas escolas com os estagiários.
Mas isso não era barato, e mudou-se não porque embaratecer fosse na altura urgência devida a buraco do deficit, mas porque eram sempre “urgentes” outras prioridades orçamentais (que a da educação ia-se referindo por palavras para não parecer tão mal). E assim se passou aos chamados estágios integrados nos cursos para a via de ensino, que de integrados têm de facto muito, só que sobrando um escasso tempo para vir para o “terreno”. Ao menos que se tenha um pouco de recato na culpabilização dos professores assim formados, pois não são eles que escolhem o sistema de formação, escolhem, sim, a via de ensino onde duvido que se “enfiassem” se não desejassem mesmo ser professores.

Decerto que muitos e muitos professores do tempo dos "estágios a estagiar mesmo” mudaram criticamente, a seguir, métodos neles preconizados, ou analisaram, avaliaram e substituíram este ou aquele modelo. Mas esses estágios não deixaram de ser, mesmo assim, fundamentais (se não imprescindíveis) para os (nos) munirem daquelas competências que subjazem nessa mesma autonomia, na iniciativa, na criatividade e na inovação (e até na segurança científica, pois havia o tempo de fazer cada coisa a seu tempo), competências que a profissão de professor constantemente requer.

Aguardando os resultados

Hoje estou a lembrar-me não dos meus alunos, mas dos outros mais velhos que estão no momento decisivo de enfrentarem o numerus clausus.

Crystal Ball

Fred Moore

Waiting by a window

Joe Simpson

Poema em prosa (Num centenário)

Não é em nenhum refúgio que nos descobriremos: é na rua, na cidade, no meio da multidão, coisa entre as coisas, homem entre os homens.

Jean-Paul Sartre

Silêncio, há exames do 9º ano!

Vão realizar-se pela primeira vez, hoje e depois de amanhã, exames nacionais de Português e de Matemática no 9º ano. Exames que (já todos fizemos as contas) não serão mais do que provas de aferição/avaliação do sistema de ensino.
Muito bem, que se averigúe como ele anda. Que se tenha vontade política de mudar o que anda mal. Que se reveja o sistema de formação de professores, inicial e contínua, e que depois, então, se estabeleça também um efectivo e justo sistema de avaliação dos mesmos (refiro-me a avaliação essencialmente formativa) ou de progressão na carreira – reconheçamos que devemos ser a única profissão imune (Duvido que – perdoe-se-me o exemplo tolo - não pudesse, imunemente, passar 60 dos 90 minutos de cada aula sentada na secretária descansando, enquanto os alunos estariam encarregados de tentarem “desembrulhar-se” com fichas de estudo ou de exercícios, até sem me incomodar que o fizessem em considerável indisciplina).

Penso é que não é necessário fazer dos garotos cobaias, para mais numa situação experimental em que nem sequer sabemos se usaram a antecipação do final das suas aulas para a dita preparação para os exames, ou se não terão resistido a uma antecipação, sim, mas das férias, certos de que já estão aprovados - sabemos é que a quase totalidade dos que não estão ficou logo excluída dos exames e que é difícil esperar que aos 14 anos se preocupem em manter "a cabeça em dia" só para não deixarem "mal vistos" os professores de Portugês e de Matemática.

P.S. Já o disse anteriormente: não estou a defender que estes exames tivessem maior peso na avaliação final, pois não concordo com exames nestas idades dos garotos do 9º ano.

(Para tudo, há sempre um gif na Net :))

Exames ou provas de aferição?

Se a memória não me falha, foi há dois anos que uma turma minha do 9º ano teve provas nacionais de aferição. A professora vigilante da prova de Matemática disse-me que os alunos se tinham “portado muito mal”, pois realizaram a prova depressa e displicentemente e guardaram a caneta sem se esforçarem mais um pouco, apesar de vários terem esta ou aquela questão em branco.
(Embora eu tivesse tido alguma culpa, pois não dera atenção à preparação para a prova – com mais que fazer para eles e com eles do que procurar e levar “tipos” de questões característicos dessas provas -, não deixei de cumprir a obrigação do ralhete sobre sentido de responsabilidade, etc.)

Todos os alunos sabem fazer contas (nem que seja com a calculadora), pelo que não há decerto nenhum que não tenha descoberto que os resultados dos exames de Português e Matemática que vão agora realizar já não influenciarão os resultados finais e que estes serão os que já estão publicados nas pautas das escolas, salvo algumas situações na realidade muito minoritárias.

Não estou a defender que o peso do exame fosse superior aos 25% definidos, pois não concordo com exames nestas idades do 9º ano. Estou apenas a lembrar que estes exames continuam a ser provas de aferição do sistema. E, sobre isso, vai um post a seguir a este.

Nem sempre...

Nem sempre o desafio é ganho!
Nem sempre, talvez, o peguemos pelos “cornos”.

Pois... nem sempre acontece como no caso Rita e o ódio à Matemática.

A Xana foi um caso com algumas semelhanças com o da Rita. Tinha opiniões firmes e decisões autónomas, e também detestava Matemática – uma disciplina para deixar de lado, podia passar de ano sempre com negativa nela.

Esse desafio perdi. Para o porquê, há vários talvez porque...
... nas turmas há os grupos sempre a solicitarem, mais os casos individuais a requererem particular atenção para as suas dificuldades com a Matemática, mais, também, aqueles que (nem que sejam um só) numa turma mediana têm o direito à disponibilidade mental e à preparação prévia, por parte do professor, de oportunidades para irem tão longe quanto o seu firme nível cinco mostra que podem ir;
... por muito que o queiramos evitar, também na nossa capacidade de investimento se reflectem os sucessivos momentos de vida, ora mais libertos, ora mais carregados de problemas pessoais e familiares comuns a toda a gente;
... acresce que a Xana era uma adolescente em risco (por isso foi acompanhada pela psicóloga escolar), o que torna bem pouco importante uma disciplina curricular - mesmo na sala de aula é a adolescente e não a aluna que mais temos que olhar.

Mas...
Enquanto que há aqueles alunos cuja integração e motivação de facto nos ultrapassa face aos tais factores familiares e sociais demasiado adversos, não era esse o caso da Xana. Por isso, ao chegar ao final do seu 9º ano (em que, sempre com o seu nível dois a Matemática - que o um evitamos nestas idades – ela foi aprovada), eu fiquei a dizer-me: também falhei, a este desafio eu não peguei pelos cornos.

Adolescente

Filatov Dmitry, mood

Outras memórias

Memória de um tempo que felizmente meus alunos não viveram...

Em memória de Alguém que o viveu e se deu

para que eles hoje não o vivam

(...)
Cuando tú desembarcas
en Lisboa,
cielo celeste y rosa rosa,
estuco blanco y oro,
pétalos de ladrillo,
las casas,
las puertas,
los techos,
las ventanas,
salpicadas del oro limonero,
del azul ultramar de los navíos.
Cuando tú desembarcas
no conoces,
no sabes que detrás de las ventanas
escuchan,
rondan
carceleros de luto,
retóricos, correctos,
arreando presos a las islas,
condenando al silencio,
pululando
como escuadras de sombras
bajo ventanas verdes,
entre montes azules,
la policía
bajo las otoñales cornucopias
buscando portugueses,
rascando el suelo,
destinando los hombres a la sombra.
(...)
Pablo Neruda, 1953

Poema

Urgentemente

É urgente o Amor,
É urgente um barco no mar.

É urgente destruir certas palavras
ódio, solidão e crueldade,
alguns lamentos,
muitas espadas.

É urgente inventar alegria,
multiplicar os beijos, as searas,
é urgente descobrir rosas e rios
e manhãs claras.

Cai o silêncio nos ombros,
e a luz impura até doer.
É urgente o amor,
É urgente permanecer.

Eugénio de Andrade

Não só na Mat o insucesso

Factores de Insucesso

(Comentário deixado por Cid)

(...) Porque são imensos os outros factores:

Fraco acompanhamento por parte das famílias.

Algum facilitismo por parte da sociedade.

Maus exemplos - vencedores que não o mereciam ser - Ídolos com fraca qualidade intelectual, alguns deles transmitindo péssimos valores.

Excesso de canais de cabo.

Excesso de Nitendos, playstations, etc., que dificilmente estão ao serviço do desenvolvimento intelectual.

Pais que tudo fazem para não ouvir os filhos.

MSNs.

Governantes que, publicamente, exigem aos outros aquilo que não exigem a si próprios ou aos seus.

No actual sistema de ensino, o stress, aliás necessário, aparece e desaparece. Em alunos universitários o estudo é feito apenas no periodo de exames.

Excelente praia e excelente clima. Será que não existe interligação entre o bom desempenho dos alunos dos países gelados e os 3 meses disponíveis para saírem de casa?

Infelizmente os factores são muitos e não é fácil contrariá-los.

Cid

Rita e o ódio à Mat

A Rita foi minha aluna nos 8º e 9º anos. Transitara com negativa em Matemática e declarou logo que detestava esta disciplina.
No 1º teste (realizado cedo e entregue em branco nas questões), escreveu: Não gosto de Matemática, detesto, odeio. Não estudo e ninguém me convence. Também não valia a pena, agora já não conseguia nada.
Retive a última afirmação – as outras não comentei, já lhas tinha ouvido. Retive porque, no meio da habitual assertividade dela, me pareceu uma daquelas frases com que o pensamento por vezes nos trai. (A Rita não era agressiva comigo, nunca tivemos má relação, o seu alvo era apenas a Matemática).

Embora sem deixar de ir falando com ela, deixei deliberadamente passar mais um pouquinho de tempo com a Rita alheada. Até ao dia em que lhe disse que devia ser uma tortura, dado que tinha que estar nas aulas, passar cada hora à espera do toque, sem poder conversar, apenas a fazer desenhos. E sugeri: Ao menos para não estares desocupada, porque não participas um pouco no teu grupo?
Creio que a Rita já estava a desejá-lo e que concordou com a sugestão porque não implicava nem “dar o braço a torcer” quanto ao seu "ódio", nem ficar em evidência o insucesso que ela antevia. E, a partir daí, teve uma atenção e um apoio meus muito intensos (era uma situação de desafio a mim mesma), a par da validação dos raciocínios correctos que fazia.
As turmas nestas idades são coesas, e os grupos na sala não precisam que o peçamos directamente para se empenharem também, numa espécie de conivência com o professor. A Rita (que tinha um aproveitamento suficientemente satisfatório nas outras disciplinas) começou, aos pouquinhos, a integrar-se, até chegar de vez em quando a intervir e a colocar dúvidas. Veio a aceitar também, finalmente, para recuperação de bases que lhe faltavam, alguma ajuda do padrasto, que algumas vezes ela dissera que sabia Matemática mas não a convencia a estudar.

Fim da “história”:
No ano seguinte (9º), um dia notei de longe que o grupo da Rita estava conversando, aparentemente distraído da tarefa. Ao começar a aproximar-me sem que dessem conta, ouvi a Rita, com o seu habitual tom assertivo: Não podemos estar distraídos, temos que puxar pela cabeça, a Matemática é uma disciplina muito importante, das mais importantes para nos desenvolvermos.
(Confesso que fiquei um pouco atónita, pois as minhas expectativas não tinham ido tão longe. Afastei-me sem mostrar ter ouvido - apenas contei à directora da turma).

A Rita terminou o 9º ano com um aproveitamento bastante razoável em Matemática e, por acaso, a área para que seguiu, após a habitual orientação profissional da psicóloga escolar, incluía Matemática no currículo do Secundário.

P.S. Também aqui acentuo: Ao professor cabe criar o “ambiente propício e um tudo-nada de confiança” (e às vezes aceitar desafios que, inicialmente, se colocam mais a ele do que aos alunos), mas depois, se eles dão uma volta de 180º, o mérito pertence-lhes.

Participe!

Como disse no spot de abertura "Início", antes das férias falta-me o tempo para memórias não só com mais “sumo”, mas também suplementadas com os devidos fundamentos (curtinhos, claro!) que a teoria/investigação na área fornecem – William James dizia que ensinar nunca seria ciência porque é uma arte, mas concordemos também com o facto de que a formação do professor não pode deixar de ser um vaivém entre experiência e teoria.

Entretanto, o blog está aberto à troca de ideias ou experiências – os comentários animariam (o blog e a mim) -, podendo até algum "comentário-contributo" passar a artigo (devidamente referenciado ao autor, claro).

Portanto... aqui fica o convite ao visitante: Comentando, discutindo ou fazendo humor -:), participe!

Um aparte de momento

Congelada a progressão na carreira docente...

Se se criasse um verdadeiro sistema de formação e avaliação definidor dos critérios de progressão na carreira, eu estaria de acordo! Mas congelar sem mais, não é simplesmente parar o jogo e suas regras para arrecadar o dinheiro das apostas dos outros jogadores sem ter tido que fazer nenhuma aposta?

Nível 5 e Nível 5

Estamos em cima das avaliações de final de ano lectivo, por isso me ocorreu a questão do nível 5 – classificação máxima no ensino básico.
Nível 5 e nível 5, porque tenho presentes dois tipos de situação. É que há aqueles alunos que, chegados ao 9º ano (à última etapa para o Ensino Secundário), revelaram e revelam possuir todas as condições para virem a enfrentar com sucesso o númerus clausus e qualquer média necessária para ingresso no curso a que aspiram. E há aqueles que, trabalhadores e empenhados e por vezes com 5 em quase todas as outras disciplinas, precisam ainda de “rolar” o raciocínio matemático a fim de não virem a ter decepções depois de algum 5 também em Matemática eventualmente dado com benevolência a premiar o trabalho e o esforço. Sempre pensei que, também nestes casos, cabe um papel ao professor.

Aqui fica, pois, uma memória:
Há tempos encontrei uma ex-aluna que tinha transitado para o Secundário. Conversámos e ela, quase logo, disse e contou...

_ Tenho-me lembrado tanto de si, stora! .... Confesso que a achava injusta de cada vez que eu pensava agora já vou ter o 5 e a stora voltava a dar-me 4.... (Mas, no final, tiveste o 5 e merecido – disse eu) ..... Agora é que vejo que tinha razão .... a Matemática agora é puxada ..... se não me tivesse feito puxar ainda mais por mim .... eu agora percebo que não me aguentava .... até estou a sair-me bem e tenho-me lembrado muito do que me obrigou a puxar pela cabeça.

P.S. Nem é importante que se lembrem de nós – cabe-nos lançar as sementes oportunas (às vezes, na altura, um pouco amargas), mas... se caiem em terreno disponível e as regam, o mérito é todo deles.

Cláudia (ou Uma "experiência metacognitiva")

Sobre “Todos têm capacidade, mas alguns ainda não descobriram o que é pôr o raciocínio em marcha...”, fiquei de contar a história da Cláudia (uma entre outras, apenas está mais recente na memória).

A Cláudia, ainda pré-adolescente, foi minha aluna durante dois anos. Era muito empenhada e trabalhadora, mas vinha com a marca “dificuldades”, sobretudo em Matemática.
Salto a primeira etapa – a de a desinibir.
Quando ficou descontraída comigo, começou a pouco e pouco a fazer progressos até ter um desempenho nas aulas já satisfatório. No entanto, chegados os testes, estes eram negativos – prejudicados por questões em branco e uma ou outra resolução inadequada ao problema, sem sentido nele.

Foi-se tornando claro para mim que algo não batia certo e tinha a ver com uma preparação para o teste, em casa, preocupada com a memorização e, portanto, sem o raciocínio solto sobre problemas que revia. E, por vezes, não adianta dizer “não decorem problemas, compreendam-nos”, porque a insegurança e a preocupação levam a assimilar essa recomendação no esquema que têm de “estudo”.

Foi só no último teste do ano que decidi que tinha que conseguir pôr a Cláudia, durante o próprio teste, numa situação a que se chama experiência metacognitiva – e a oportunidade surgiu ao ver em branco um problema que tinha a certeza de que ela era capaz de resolver.
Apontei para o espaço em branco, interrogativa. _ Stora, não consigo lembrar-me, estudei, mas não consigo lembrar-me. (A tal procura na memória, raciocínio bloqueado) Fiz-lhe então duas perguntas, não direccionadas para o modo de resolução, mas apenas para que, simplesmente, começasse a raciocinar por ela sobre o problema. Respondeu à primeira, ficou uns segundos pensativa à segunda e olhou para o enunciado relendo-o.
Deixei-a de imediato e voltei depois. O problema estava resolvido. Pedi-lhe que não esquecesse o sucedido para mo descrever na aula seguinte.

Não me alongo mais e conto só o fim da história. Na última aula do ano lembrei-lhe o que ela finalmente tinha consciencializado no diálogo que se seguiu quase “em cima da situação” - o que estava errado na sua atitude mental ao estudar -, recordei-lho também na primeira aula do ano seguinte e... não voltei, durante todo esse ano, a ter que me preocupar em especial com a Cláudia - singrou e todos os seus testes passaram a ser positivos (o que só conseguira, no ano anterior, naquele último).

ADENDA: Encontrei hoje a Cláudia, quase 2 meses depois de ter escrito este post, por isso voltei aqui. Gosto sempre dos encontros com ex-alunos recentes, pois eles permitem-nos saber se devemos rever as nossas actuações pedagógicas ou prossegui-las com confiança. A Cláudia acabou de completar o 10º ano e sem precalços na Matemática, inclusive no 1º Período, que é sempre uma transição de não fácil adaptação. Parabéns, Cláudia!

Ainda sobre a calculadora

(No interregno das Memórias, ao menos o humor, que nos resta sempre ir mantendo)

Espera-se que a próxima geração escolar volte a saber a tabuada, fazer "contas" e cálculo mental. Entretanto, a actual terá crescido e alguns serão profs.

Antevendo....

(Autor desconhecido)

Memórias e exame nacional... é melhor não!

Com testes finais para fazer e corrigir, já falta o tempo, mas ainda se arranjava um bocadinho. Mas a expectativa de um montão de provas do exame nacional para ver a seguir põe as minhas memórias mal dispostas. Porque me lembro de quando tive (com grande desgosto das minhas alunas) que suspender uma experiência até muito louvada (blá blá blá não custava nada desde que voltasse tudo ao mesmo) pela então Direcção Geral Qualquer Coisa (já não recordo o nome) para preparar as crianças para o exame nacional que então existia no 2º ano do Ciclo Preparatório. (Ainda era muito nova, por isso talvez ingénua, mas não deixava de ser realista).

Crianças, sim, porque tinham 12 anos (agora são mais precoces...).
Alunas, porque nessa altura ou eram só alunas, ou eram só alunos - nada de misturas!
Suspender experiência, porque exames eram para se averiguar se "sabiam" a matéria toda - para a compreender algumas tinham que ir mais devagarinho, mas compreender não era importante, que até convinha que não se habituassem a pensar muito.

Eu sei que agora a razão dos exames nacionais já no 9º ano é diferente. Mas tenho algumas dúvidas sobre o seu acerto.
Não seria de avaliar primeiro o sistema de ensino e o desempenho dos professores para aí mudar o que precisa mudar, sem que as cobaias (e eventuais vítimas) sejam os garotos?

Ainda sobre agir a tempo

Memórias são também as da aprendizagem e progressiva aquisição de experiência no intuir causas de dificuldades de aprendizagem. E cada aluno é ele (com as “suas circunstâncias”), não igual a nenhum outro, e as causas podem ser várias e diferentes. Mas também há causas semelhantes.
No post anterior estiveram no meu pensamento aqueles pré-adolescentes que se empenham nas aulas e, preocupados com o seu baixo rendimento nalgumas disciplinas, se preocupam também em estudar em casa.

Na teoria da aprendizagem não há receitas, há apenas ingredientes à disposição. E, em qualquer uma que criemos com os ingredientes que se afiguram adequados, há sempre que incluir: intuição – q. b.

Diagnosticar e agir a tempo

É bem diferente ouvir “stora, não vale a pena, eu para matemática não dou nada” entre os 5º e 7º anos , inclusive, de o ouvir quando se recebeu o aluno já no 8º ou 9º (últimos anos da escolaridade obrigatória). Neste segundo caso, de pouco serve o facto de, devido ao processo geral de desenvolvimento que em todos decorre com a idade, já possuir uma capacidade metacognitiva que lhe permite compreender quanto as suas dificuldades anteriores se deveram não a falta de capacidade, mas a não terem descoberto no tempo certo como pôr o raciocínio em marcha e dirigi-lo, como noutro artigo referi. Porque a Matemática básica é um edifício em que não se pode morar no 4º ou 5º andar subindo de elevador – é necessário percorrer os degraus até lá. E percorrê-los quando, já nesses anos mais avançados, sonham com uma profissão que requer a disciplina de Matemática (e com sucesso) no ensino secundário... bem, isso fica para aqueles cujas famílias podem gastar uma pequena fortuna em explicações particulares – a legislação que implementou aulas suplementares de apoio para recuperação até ainda está em vigor, só que a verba para elas sumiu, ficando apenas no papel mais um (des)investimento na educação no nosso país.

Não é só a experiência que me diz que todas as crianças sem deficiências patológicas têm capacidade para aprender – di-lo literatura do campo da investigação em educação.

“Pois.... eu fico preocupada em saber como se resolve o problema e não chego a meter a cabeça nele”, “Eu no teste queria lembrar-me, eu tinha estudado, e não consegui... afinal era só preciso pensar eu, o problema até era fácil!" "Acho que já ando a ver o que a stora quer dizer com aquilo... que os problemas não se decoram...” – estes são apenas três exemplos entre tantos outros surgidos em pequenas sessões devidamente planeadas da chamada actividade metacognitiva quando leccionava o 6º ano.

A “história” relativamente recente da Cláudia, que contarei num próximo dia, mostrará o que quero dizer com descobrir como se põe o raciocínio em marcha (e como essa descoberta ainda a tempo pode mudar tudo na relação de alguns alunos com a mat).

Os comentários

Com o comentário do Jorge a "Pergunta", fico indecisa sobre se opto por memórias soltas ou questões soltas (destas últimas já há "toques", nos comentários, que bem dão para discutir) - ou se ponho aqui primeiro o comentário dele como artigo e... entramos então em enormes questões de fundo!

Mas amanhã é feriado... mais não faço do que anotar na minha agenda :)

Entretanto, uma memória em foto e uma histórinha alegórica... (dedicada ao comentário do johndoe sobre as calculadoras - mas não só a ele)

Foto

Calculadora? - pergunta o Prof franzindo o sobrolho. Stor, sabe que o número 37 tem magia? - responde o miúdo. Ai sim? Hum... mostra lá! - diz o Prof. Mas tem que ser com a calculadora, que só três ou quatro exemplos não permitem tirar conclusões... - sentencia o puto. Isso é verdade, muito bem dito - elogia o Prof. E o garoto, lesto: Vamos à do computador, que não trouxe... Não, não é preciso - interrompe o idoso professor, já assustado - serve-te aqui da minha!

;)

O exame e a calculadora

O Exame e a Caculadora

ou

Quando as preocupações se tronam paranóia

Vão realizar-se pela primeira vez exames nacionais no 9º ano (final da escolaridade obrigatória) em Matemática e Português. Com aparato e minúcias, decerto inexcedíveis, nas medidas de segurança, de vigilância e de igualdade de critérios Mas... tudo bem até aqui - até a preocupação com as medidas chegarem desnecessária e ridiculamente a colocar alunos na eterna desvantagem decorrente das carências económicas.

Amanhã, vou ter que dar a notícia aos meus alunos (e decerto, aos seus, muitos colegas pelo país fora): Foi feita proibição absoluta e ameaçadora de as escolas emprestarem calculadoras aos alunos que as não possuam. (A calculadora, no 9º ano, é necessária e mesmo indispensável para resolverem vários problemas)

Àqueles a quem sempre foram fornecidas calculadoras na aula, dispensando (como é seu direito na escolaridade obrigatória) a despesa com uma calculadora científica, terei que explicar a impossibilidade de a escola as emprestar antecipadamente devido ao risco de processo disciplinar, dado que, como é natural, as calculadoras da escola estão identificadas como pertença desta e o material dos alunos será inspeccionado.

Por sugestão oral de responsável superior, "poderão adquirir uma calculadora elementar muito baratinha numa loja dos 300" - basta que tenha a raíz quadrada! E, assim, uns alunos terão o recurso que já tinham à calculadora científica pessoal, outros ficarão sujeitos às ratoeiras da "baratinha" na introdução dos dados.

(O argumento da entidade superior baseia-se numa reclamação feita por um pai num exame passado, malévola e tão ridícula que me dispenso do relato)

Poema

Ai o ponteiro da tortura
naquela sala
que a matemática tornava mais escura
em vez de iluminá-la.

Felizmente só o nada-de-mim ficava lá dentro.

O resto corria no pátio-em-que-nos-sonhamos,
pássaro a aprender os cálculos do vento
aos saltos do solo para os ramos.

Mas só quando voltava para casa à tardinha
encontrava a minha verdadeira matemática à espera
na lógica dura das teclas do piano,
no perfil-oiro-pedra da vizinha,
na flauta de água macia do tanque
- chuva de Mozart nos zincos da Primavera...

Matemática cantante.
-
(José Gomes Ferreira, 1957-58)

Reflexão 1

foto pessoal

Haiku

Nós temos cinco sentidos

são dois pares e meio d'asas.

Como quereis o equilibrio?

Haiku de David Mourão-Ferreira

Haiku enviado po k2

Pergunta

"Stora, não vale a pena, eu para Matemática não dou nada".
Ouvi isto algumas vezes (e também os vi algumas vezes começarem a "dar").

Enquanto este blog está ainda em "projecto" (e para o acaso de ter visitas), deixo a pergunta: porquê "para Matemática não dou nada"?
Entre a listinha que se segue de possíveis respostas, escolham duas e deixem em comentário (mais tarde, deixarei eu a minha opinião, de alguma experiência feita) ;)

1 - Porque algumas crianças são pouco dotadas de inteligência.
2 - Porque a Matemática é muito difícil.
3 - Porque, nos primeiros insucessos, os deixaram perder a autoconfiança.
4 - Porque os miúdos não gostam de ter que pensar.
5 - Porque todos têm capacidade para o raciocínio, mas alguns simplesmente não descobriram como é pô-lo em marcha e dirigi-lo.
6 - Outros motivos...

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Com um ambiente propício e um tudo-nada de confiança, as crianças iriam até ao fim do mundo (C. Freinet)

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Aguardando as próximas férias da autora para avanço "em força"