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Wait for Me!

Sophie Anderson, Wait for Me

Exercício de lógica

Quem me ajuda a encontrar os erros ou vícios de raciocínio?

(Que algum tem que haver nas minhas deduções mais abaixo, ilógico seria pensar que as conclusões eram tão fáceis)

Desculpem o entretenimento, até estou pouco interessada em discutir educação/ensino à luz de três ou quatro artigos de legislação - qualquer governo os altera rapidamente. Estou disponível, sim, para discutir à luz de princípios e, esses, não me lembro de qualquer despacho ou mesmo decreto com poder para os alterar em cada um.

Apenas aconteceu que uma interrogação receosa, embora incrédula, me passou pela mente. O abaixo-assinado lançado pela FenProf agradou-me porque se centra na dignidade da profissão docente. Entretanto, reentro no site da FenProf e o texto à cabeça fez que me perguntasse se afinal agora a grande questão era que todas as actividades de substituição de professores fossem pagas a todos, como se o pagamento já legitimasse ocupação/entretenimento de alunos, mesmo que com uma Coisa Qualquer.

Dedução 1 (Relativa a serviço obrigatoriamente considerado como extraordinário e extensivo a quaisquer actividades de substituição, não só a aulas caso o professor seja da mesma disciplina ou área do colega que falta - ECD)

-"Assegurar a realização, na educação pré-escolar e no ensino básico, de actividades educativas de acompanhamento de alunos, destinadas a suprir a ausência imprevista e de curta duração do respectivo docente" (dever, ECD)

-"O docente incumbido de realizar as actividades referidas deve ser avisado, pelo menos, no dia anterior ao início das mesmas" (ECD)

-Conclusão: O docente não tem que comparecer na escola para assegurar o serviço referido se não tiver sido avisado pelo menos no dia anterior, ou seja, a previsão, no seu horário, de horas expressamente destinadas a esse serviço, só poderia ser uma indicação de que estas são destinadas a eventuais prestações do mesmo, sob aviso.

Dedução 2 (Relativa a ocupação plena e legal dos alunos durante o seu horário lectivo)

- "Cada Conselho Executivo deverá proceder à aprovação de um plano de distribuição de serviço docente, identificando detalhadamente os recursos envolvidos, que assegure a ocupação plena dos alunos em actividades educativas, durante o seu horário lectivo, na situação de ausência imprevista do respectivo docente a uma ou mais aulas". (P.E. e Org. Ano Lectivo 2005/2006)

- Pressupõe-se que a Srª Ministra da Educação pretende que a ocupação plena dos alunos em actividades educativas abranja os tempos em que faltam professores sem que tal pretensão seja ferida de ilegalidade face a um decreto-lei em vigor - o Estatuto da Carreira Docente.

-Então (conclusão): Na ausência de um docente, a atribuição de horas de permanência obrigatória na escola não pode implicar que, nessas horas, os respectivos professores vão para as aulas das turmas, o que seria uma substituição requerendo aviso prévio, podendo apenas implicar que conduzam os alunos para actividades educativas alternativas (e as realizem com eles), previstas na escola com os recursos identificados detalhadamente pelo respectivo Conselho Executivo.

Não resisti, mas...

Não resisti a escrever a entrada abaixo, mas como tinha decidido fazer uma pausa nessas questões para aguardar as evoluções e não ter "efervescências" em tempo de espera, pois efervescentes já são os meus alunos e, embora seja outra efervescência, que é a adolescência, eu tenho que estar calma para compreender essa sem raspanetes além do quanto indispensável, volto à terapia preventiva :)

Salvador Dali, Rosa Meditativa

Ao menos nisto, passividade... Não!

Do abaixo assinado lançado pela FenProf, recorto e transcrevo apenas o que se segue porque se refere ao "ao menos nisto" do título deste post. (Os destaques são meus)

"Abrir um processo negocial sério, objectivo e participado que permita reverter (...) a construção de horários dos docentes que descaracterizam profundamente os aspectos essenciais da sua profissionalidade, provocam um incalculável desgaste físico e psicológico tanto mais trágico quanto em nada contribui para uma melhoria real do funcionamento das escolas nem para a melhoria do ensino e das aprendizagens dos alunos."

Que Sócrates e seus ministros, face às sua prioridades economicistas pressionadas por um alarmante déficit (aonde ele remonta nem é dito), tomem medidas correctas ou incorrectas, favoráveis ou prejudiciais ao objectivo, ou mesmo justas ou injustas, não prepotentes ou prepotentes, disso pode dizer-se que têm uma (mesmo que só esta) legitimidade: a da maioria - e absoluta - concedida democraticamente nas urnas de voto.

Mas já legitimidade alguma vejo na intromissão na educação e ensino de quem revela ignorância dos objectivos educacionais e do que concorre para os favorecer e reforçar.

(Qanto ao seu manual, Dr. Valter Lemos, este podia 1º ter mostrado o seu brilhante curriculum na oportunidade que teve de intervir na fraude que são várias ESEs e institutos onde os futuros profesores de 1º e 2º ciclos têm que se conformar com a formação que lhes é proporcionada)

Poderá a Srª Ministra da Educação ter tido boas intenções, possíveis de virem a dar frutos. Mas, a sua precipitada e obsessiva preocupação prioritária de estarem os alunos sempre ocupados na falta de professores, sobrepondo essa obsessão à viabilização, nas escolas, de ocupações pedagógicas (que, se acaso sabe o que isso é, pelo menos não faz a mínima ideia de que não se improvisam, mas sim se preparam mediante projectos e recursos) destruiu o que, eventualmente, poderia corresponder a intenções válidas. Destruiu, porque exigiu dos professores a ocupação do tempo em tarefas inevitavelmente mais anti-pedagógicas do que pedagógicas (porque os professores não conseguem fazer omeletes com ovos podres e ficaram sem tempo disponível para encontrar os ovos sãos) ; destruiu ainda mais (também por ignorância pedagógica?) ao desrespeitar a dignidade profissional do professor (que é também a dignidade do ensino); destruiu mais ainda pelo ambiente de confusão em que obrigou o ano escolar a iniciar-se (não vislumbrando mais nenhuma condição para que ele comece bem senão a colocação atempada dos professores); e finalmente, matálo-à definitivamente se não descobrir a tempo que é impossível dignificar o ensino desprezando os professores.

Coloco este post, porque ninguém poderá insinuar que não quero trabalhar : tenho na escola as 23 horas mais as horas das reuniões (e com mais 2 horas lectivas a substituir uma redução por cargo pedagógico que continuo a exercer), em vez das 14 + horas das reuniões que tinha (num horário total que nunca ficou aquém das 35 h e agora ainda não fiz as contas a quantas chega), bastante cansada mas pelo menos com o gosto de estar, por acaso, com uma tarefa pedagogicamente válida, numa equipa que está a concretizar um projecto de integração de alunos "problemáticos", já aprovado e preparado antes de a escola imaginar as medidas que se avizinhavam.

E, pese o inconveniente da extensão do texto, não termino sem demosntrar a justeza das acusações que acima fiz à Srª Ministra (pena que não venha até à bolgosfera docente), com um pequeno mas bem elucidativo exemplo. Face às preocupações com a Matemática, fiz em Julho, ao saber do aumento das horas na escola, o levantamento dos alunos (em número alarmante) que iam ingressar no 8º e no 9º sem nunca, incluindo o 2º Ciclo, terem tido mais que nível 2 nesta disciplina, para que se desse um apoio suplementar destinado a aquisição daquelas bases mínimas sem as quais fica impossível a qualquer profesor, nas horas curriculares, conseguir recuperá-los e integrá-los, mesmo quando estão receptivos a isso. Soube posteriormente que tinha sido impossível conseguir essas horas porque não sobrava nenhuma, das necessárias para ter professores disponíveis em todos os tempos com vista à prioridade imposta de serem ocupados os alunos em qualquer falta de um professor.

Quem tiver tido paciência de me ler até aqui, vê bem nisto uma amostra da cegueira da Srª Ministra quanto às prioridades.

Mas... fica-se passivo???!!!

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The Voice of the Winds

René Magritte (1928)

Ode à poesia

(...)
Poesía,
porque contigo
mientras me fui gastando
tú continuaste
desarrollando tu frescura firme,
tu ímpetu cristalino,
como si el tiempo
que poco a poco me convierte en tierra
fuera a dejar corriendo eternamente
las aguas de mi canto.
Pablo Neruda
(Ode à poesia, extracto)

Ainda a Matemática - Convite

Em Julho, os professores deste país, mas particularmente os de Matemática (pelo menos os do ensino básico, e especialmente - mas não só - os do 3º Ciclo) foram, explícita ou implicitamente, chamados de incompetentes. Depois, a Srª Ministra da Educação veio publicamente atenuar a vaga que percorreu a opinião pública, mas a ideia já estava instalada em boa parte desta.

Com excepções, que sempre as há em qualquer profissão, mas que, como tais, não têm relevância, os professores de Matemática foram gravemente injustiçados - sobre isso não tenho dúvidas. O que não quer dizer que não saibamos todos que a maioria dos nossos alunos tem um déficit em certas competências matemáticas essenciais, mesmo que saibam a "matéria" - lidamos com isso há muito tempo, mas vários factores, alheios ao nosso esforço, concorrem para esse facto. O que não quer dizer, também, que deixemos de repensar constantemente a nossa prática. E, nas escolas, nas reuniões de departamento cheias de informações do CP, de papelada a repetir todos os anos, etc., escasso tempo fica para reflectir e repensar em conjunto.

Aqui fica, então, um convite a colegas de Matemática que (talvez) de vez em quando visitem este cantinho (pois alguns, não "bloguistas", eu sei que não o desconhecem) para que alimentem algum debate, seja sobre o tema "métodos" do post abaixo, seja sobre o problema global.

Aos colegas que conhecem mal o ambiente da "blogosfera docente": é um ambiente informal de textos, opiniões e comentários espontâneos, mas também um ambiente de partilha que torna as nossas preocupações (e por vezes desalentos) menos solitárias. E este blog também está aberto a eventuais conversões em posts, de comentários que por aí fiquem despercebidos e que, no entanto, possam alimentar um debate (e opiniões contrárias até são dinamizadoras!).

Vestígios

Joan Miró (1918), The Waggon Tracks

Aonde irei neste sem-fim perdido,
Neste mar oco de certezas mortas? —
Fingidas, afinal, todas as portas
Que no dique julguei ter construído...
Mário de Sá-Carneiro, Ângulo (extracto)

Matemática e métodos de ensino - Adenda

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Adenda III (ao texto mais abaixo)

Que adendas desordenadas! É que nos blogs escreve-se de momento, não se "prepara" um artigo. E queria deixar num mesmo post sobre o tema as notas que não me ocorreram logo, mas sem as quais o que penso e defendo sobre o assunto pode ficar distorcido.
Todos sabemos que um método de ensino não vale por si só, vale pelo que o professor fizer com ele. Não há padrões, muito menos um padrão único. O que me parece essencial é que o ensino-aprendizagem da Matemática, pelo menos para os mais novos, da escolaridade obrigatória, assente num método verdadeiramente activo, de modo a conduzi-los, sempre que possível, à (re)descoberta, e à construção da sua relação com a Matemática. E seria um erro, a meu ver, que o professor, ao interiorizar isto, se forçasse a modos de o pôr em prática mediante modelos que não sejam já significativos para ele. Das teorias e dos artigos fundamentados que não faltam sobre a educação matemática, o professor recolhe novas perpesctivas, e o que delas fica nele é o que pessoalmente (re)constrói no alargamento e aprofundamento da sua prática, não na demolição de tudo o que já construiu no seu modo de ensinar. Defendi a estrutura de aprendizagem cooperativa porque ela foi significativa para mim desde o meu início. Mas dela o professor pode bem retirar pistas para um método efectivamente activo sem se forçar a adoptá-la.

Última nota: Um método efectivamente activo também assusta alguns professores (sobretudo em ambientes de ensino ainda bastante tradicionais) pela ideia de que o tempo não chegaria para "dar a matéria" - mas há que interrrogar o facto de alunos que sabem a matéria falharem redondamente, por exemplo, num exame que (correctamente) exige menos dos conteúdos e mais das competências de interpretação, relacionação, dedução lógico-matemática e até de mera identificação, entre as tais matérias sabidas, de qual há que aplicar na situação.

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Num post que escrevi (em momento prematuro por estarmos em férias, e que se encontra aqui), referi resistências e desistências relativas a um método de ensino-aprendizagem da Matemática, nas idades da escolaridade básica, que chegou a ser uma directiva e, progressivamente, se desvaneceu. Escrito sob o impulso de uma citação lida num outro blog, ao relê-lo agora, senti necessidade de algumas clarificações.

Ao falar de uma estrutura de funcionamento das aulas de Matemática assente no trabalho em grupo e respectiva dinâmica, esqueci de pôr o sublinhado. Confunde-se, por vezes, aprendizagem cooperativa com aprendizagem num ambiente de colaboração, ajuda mútua ou ajuda de uns a outros. Mas, desenvolvimento do espírito de colaboração ou de ajuda, sendo objectivos educacionais desejáveis, que podem ser perseguidos por qualquer professor de qualquer disciplina, nada ou pouco tem a ver com a aprendizagem, em si, da Matemática. A defesa da aprendizagem cooperativa na educação matemática, implicando, obviamente, a colaboração entre pares, pressupõe, por um lado, o efeito da dinâmica de grupo, e esta não surge apenas porque alunos estão trabalhando juntos e colaborantes numa mesa; pressupõe, por outro lado, atividades cognitivas que envolvam tentativas de construção, conjunta e partilhada, face, por exemplo, a um problema ou a uma solicitação à interpretação ou à explicação de uma situação.

"É através das situações e dos problemas a resolver que um conceito adquire sentido para o aluno" (Vergnaud, 1970). A aprendizagem é um processo construído internamente (a menos que se chame aprendizagem ao simples facto de o aluno memorizar e saber repetir ou fazer o que o professor ensinou ou treinou), que requer reorganizações cognitivas. E, a estas, não tenho dúvidas de que são bastante favoráveis os confrontos de respostas diferentes entre pares, em que uma discrepância entre conhecimento ou pontos de vista é propícia a gerar os conflitos cognitivos, reconhecidos na psicologia como propiciadores de situações de desenvolvimento cognitivo.

Só para terminar, acho oportuno lembrar um nome: Jean Piaget (que explicitava o termo cooperação: co-operação). E, para o lembrar tal como exactamente o considero, cito João Rangel de Lima, do Inquietações Pedagógicas: "O genial Jean Piaget que ainda espera ser compreendido/aplicado". Mas acrescento que, não tendo sido Piaget pedagogo nem teórico da aprendizagem, não deixou de escrever umas mensagens aos pedagogos, essas bem simples de ler, compreender e aplicar.

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Adenda II

Poder-se-à perguntar como, então, nos tempos em que se ensinava expondo e explicando longamente para turmas disciplinadamente em silêncio, havia alunos que desde cedo eram bons/excelentes em Matemática. Passando por cima do facto de que, nesse tempo, era uma elite que estudava e prosseguia estudos (elite pelo número), recordo-me miúda de liceu e respondo (na minha perspectiva pessoal, claro).
Até acho que nasci a gostar de Matemática, por isso, entre disciplinas a que não estava atenta por fastio ( e até ia chumbando numa no 7º ano por passar as aulas a jogar a batalha naval com a colega da frente), em Matemática estava de facto atenta. Também tive a sorte de qualquer das duas professoras que tive serem boas professoras em termos de exposição organizada e clara, e de não serem tão distantes dos alunos como o era a maioria. No entanto, tenho a certeza de que não teria tido o meu 20 no exame do 5º ano e o meu 19 no do 7º (desculpem a imodéstia, mas é precisa para chegar ao que quero dizer, e também tive notas bastante medianas em várias outras disciplinas), se não acontecesse o seguinte: Era em casa (nessa idade era estudante "aplicadinha" e briosa, mas na Matemática fazia-o por gosto) que, com os apontamentos e problemas resolvidos no caderno, com vários passos que até poderia tentar memorizar, mas que na aula ficaram obscuros dado que a tolerância à colocação de dúvidas era bastante limitada, era em casa, dizia, que eu, com o meu lápis no papel (ando sempre a repetir que a Matemática não entra pelos olhos e ouvidos) reconstruía, às vezes penosamente, o que ouvira e trazia no caderno. Era em casa, em suma, que eu descobria, que a aprendizagem se tornava o que se chama em psicologia uma aprendizagem significativa, que se estabelecia a minha relação com a Matemática. As professoras ensinavam bem, mas há aprendizagens que só acontecem pelo (re)descobrir.
Será que não seriam semelhantes os testemunhos de "bons" alunos em Matemática dessa época de ensino não só tradicional, mas em que o aluno era, em geral, ser totalmente passivo na sala de aula?
Com este simples testemunho, apenas quero dizer que a educação matemática tem que ser para todos (ou tantos quanto possível), pelo que têm que se questionar também os métodos, pois até são poucas as crianças que nascem com o "esquisito" gosto por essa disciplina, e depois, ainda por cima, ouvem falar dela desde pequenos como o papão da sua vida escolar.

Waiting

Jack Pierce (2005), Waiting

Tempo para pausa

Comecei as minhas aulas.

De que árvore florida chega? Não sei. Mas é seu perfume... Matsuo Bashô

M. L. Esgueva (2001), Simplicity

Comecei as minhas aulas. Terá que decorrer algum tempo para que possa chamar "memórias" ao que trouxe do reencontro.

Quando iniciei este blog, queria escrever memórias de prof de Mat. Mas o momento presente, confuso, agitado e interrogado, nem me deixa disponibilidade mental para olhar para trás, nem me permite discernir o que ainda é relevante do que deixou de o ser.

E, desviando o pensamento da Educação para olhar o mais que vai acontecendo no palco da Governação, começo (como já disse por aqui) a sentir-me sufocada.

Por tudo isto, é tempo de fazer uma pausa. Uma pausa para aguardar. Uma pausa nos posts resultantes de pôr de imediato os dedos no teclado perante uma nova medida, uma notícia que me faz murmurar aos meus botões a palavra prepotência, um artigo que me faz saber que mais outra pessoa está a sentir o mesmo que eu, e também uma discussão com algum amigo que não é prof, que só não acaba aos gritos porque acaba no pedido mútuo de desculpas pelos gritos.

Em suma, o momento presente é confuso e preocupante. Mas, nele, já houve o tempo para prever, conjecturar consequências, interrogar. Agora, opto por parar e esperar. Porque o tempo está nublado, não há visibilidade para vislumbrar o evoluir deste momento. Resta, portanto, aguardar. (E desejar que o que for trigo cresça e o que for joio vá para a lixeira)

Aparte sem comentários

Como informa o Educare aqui , foi previsto que fossem entidades públicas e privadas, como autarquias, institutos de línguas e associações de pais, a responsabilizarem-se pelo ensino do Inglês no 1º Ciclo, incluindo a contratação de professores. Ontem, de passagem por um blog em que o autor referira a quantia que paga à hora a quem lhe anda a pintar a casa, bem como a quantia líquida que recebe por hora um professor de QE, li um comentário (não anónimo, bem identificado por nome próprio e apelido), em que o comentador concluía, com honesta ironia, que, como recrutado para leccionar Inglês no 1º Ciclo, ia ganhar por hora quase tanto como um professor QE no fim da carreira (acrescentando que, então, pena era que fossem apenas 12 horas mensais).

Sugestões de leituras

I

Aos colegas de Matemática, sobretudo aos que o Ministério da Educação pretende "reciclar":
Artigo de interesse do Inquietações Pedagógicas: Aqui.

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II

Artigo que os jornalistas poderiam publicar (a meu ver): Uma farsa

Há duas maneiras de governar: pela força ou pela farsa. Glauco Mattoso

Bem... o autor não diz Há só duas maneiras... Mesmo que o pense, eu acredito que haja outra, por isso achei oportuna a citação.

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The Window

Henri Matisse (1905)

Assim não está a dar!

Lembro-me de me sentir sufocada neste país (já era adulta).

Porque estou hoje a sentir o ar irrespirável?

Afinal, O Poder agora é dado por regras democráticas... faz parte dessas regras o risco de ser dado ao Engenheiro Posso, Quero e Mando.

Há que procurar os locais respiráveis, mas como a escola tem um portão que não a protege, estou mesmo a precisar de 2ª feira... da minha sala de aula. (Claro, também está na escola, mas tem estado de porta fechada, não está contaminada)

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Alberto Godoy (2004), Atado a la Tierra

Aparte para um aplauso...

...à Sra Ministra da Educação

"É necessário perceber o que devem ser as prioridades no ensino."( In Público)

Aplauso por ter chegado a essa conclusão. Já é um passo para perceber! Uma dica: não serão guardar meninos; mas podem (vir a) ser também reforços PEDAGÓGICOS, com os respectivos espaços, recursos materiais e tempo para planificação e organização.

A minha prioridade

Uma das turmas de 9º que vou ter, e que já tive no 8º, já me anda na cabeça antes de começarmos. A pergunta "como vou fazer?" segue-se à pergunta que me fazia no 3º Período do ano anterior, "posso fazer alguma coisa?"

Como isto tem a ver com as preocupações no país com o déficit de preparação dos alunos em Matemática, mas os actuais alunos não podem ficar à espera dos resultados de medidas sobre o 1º Ciclo, a minha prioridade é a de saber o que faço numa situação com que, decerto, muitos outros professores de Matemática se deparam. Mas, começo por enquadrar o problema, deixando para post posterior a questão do "posso fazer alguma coisa"? (ou a questão do "podemos fazer alguma coisa?")

"...é necessário encontrar apoios para ajudar os alunos a ultrapassar as suas dificuldades. Há muito insucesso porque, muitas vezes, um aluno pára num certo nível de escolaridade e não se criam meios para o ajudar a recuperar." (Manuela Pires, APM - aqui)

O direito a apoios e complementos educativos está consagrado na LBSE para todos os alunos da escolaridade obrigatória que deles necessitem. Esse direito veio a ser concretizado com, nomeadamente, a instituição de aulas de apoio pedagógico acrescido (APAs), prioritariamente em Matemática e Português. Enquanto decorreram na minha escola (principalmente no 6º ano), o balanço foi sempre positivo - grande parte dos alunos abrangidos (sob condição de empenho e assiduidade e dando lugar a outros quando esta não se verificava) colmataram lacunas e progrediram, conseguindo mesmo completar o ano sem a reprovação em Matemática que tinham tido no ano anterior. A seguir, o crédito de horas foi cortado, restringindo-se actualmente essas aulas às NEE. Este corte reflectiu-se muito significativamente no aumento do número de alunos que chegam ao 8º ano desistentes em Matemática devido a que foram transitando desde o 5º ou 6º ano sempre com nível negativo nessa disciplina. A sequencialidade/verticalidade desta dá-lhes a consciência da quase impossibilidade de acompanharem as aulas, mesmo quando, pela maior maturidade, desejam modificar a situação. E, num ano já tão adiantado, o professor não faz milagres, pois tem limites a sua capacidade de se multiplicar por um trabalho de recuperação destes alunos e por mais outras estratégias e apoios individualizados a outros tantos que, embora sem aquela falta das mais elementares bases, também chegam reprovados do ano anterior, quando acontece que a turma é maioritariamente frágil na aprendizagem.

O corte do crédito de horas para estes reforços não foi feito por causa do actual déficit, foi ainda feito no tempo das "vacas gordas" dos fundos europeus. Na turma que referi e recebi no 8º ano, 26% dos alunos vinham desistentes da Matemática e, apesar de até os ter conseguido estimular e motivar, antes do 3º Período já estavam de novo desistentes, pois a recuperação de bases indispensáveis a conseguirem ser bem sucedidos era demasiado extensa, acrescendo, ao limite de capacidade dos professores que referi acima, que a generalidade destes alunos não tem apoio em casa nem para aquisição de hábitos de aí cumprirem tarefas esforçadamente, muito menos condições económicas para explicações. Com estes alunos (que, compreensivelmente até, não conseguem permanecer 90 minutos, desistentes do trabalho, sem perturbar o funcionamento da aula), com a maioria dos restantes a requererem muita atenção individualizada e persistência do professor, e... com aumento do número de alunos com um conjuntinho de alunos repetentes que não conheço, mas sei já que vou ter na turma...

Este post não é nenhum queixume pessoal. É, sim... uma queixa, muito mais em nome dos alunos do que no meu, a quem, das prioridades na educação, fez sempre discursos, e dos desinvestimentos e cortes, fez sempre várias práticas (também na formação de professores). Por falta de verbas, ou por prioridades no seu destino, de que vão vindo a público pequenas amostras (ou ínfimas...)?

Entretanto, aguardemos!

Virar de página...

com uma bonita imagem a iniciar o novo capítulo.

going to school

J. Bastien-Lepage (1882)

No dia 1 iniciou-se o ano escolar. Preparou-se o ano LECTIVO - apesar de a Srª Ministra continuar ocupada a agredir os professores (a "ultima" foi a retirada do direito à assistência na doença a filhos com mais de 10 anos). Mas, a seu tempo serão colhidos os frutos sãos, e os podres cairão. Stop por agora no stress - os meus alunos estão a chegar, vou entrar em novo capítulo. Portanto, regressarão a este blog as memórias soltas de prof - memórias deles, onde a Srª Ministra não tem entrada.

Pausa

E enquanto não me posso refugiar na sala de aula, só com os putos, é melhor não me esquecer de ir olhando as estrelas...

Lonewolf

Duas irritações num só dia?! E os motivos, por acaso, nem sequer me tocam: já sei que não me vão calhar substituições porque terei duas tarefas que até fazem muito sentido para mim, e quanto à medida arbitrária sobre as faltas, até é raro precisar de faltar. (Refiro-me aos dois posts anteriores).

O que está errado e injusto não deixará, a seu tempo, de ir para o lixo (a menos que as escolas virem para escolas do conformismo e os sindicatos não se recomponham da bordoada que têm apanhado em quase todo o sítio em que se escreve sobre educação - bordoada justa, meus amigos!).